Intercultural sensitivity,empathy,self-concept and satisfaction with life in primary school students / Sensibilidad intercultural,empatía,autoconcepto y satisfacción con la vida en alumnos de educación primaria

Abstract

Spanish

The aim of this study is to analyse the relationships between intercultural sensitivity, empathy, self-concept and satisfaction with life in upper level primary school students. Possible gender differences in these variables are analysed, and their results on self-concept, empathy and satisfaction with life are compared in students with higher and lower levels of intercultural sensitivity. The sample is composed of 473 students (52% boys and 48% girls) between 10 and 13 years old (M = 10.79, SD = 0.74). The results show more intercultural sensitivity, emotional empathy and academic self-concept in girls compared with boys, and higher levels of emotional empathy, social self-concept and satisfaction with life in students with more intercultural sensitivity. These results and their possible implications for the development of intervention programs in intercultural education are discussed.

We are living in an increasingly plural and complex world which is characterized by globalization and incessant social, economic and cultural change. Among other effects, this situation generates migratory movements and the consequent increase in cultural diversity of different human collectives (Escarbajal, 2010; Sanhueza & Cardona, 2009; Sanhueza, Cardona, & Friz, 2012). This plurality makes it necessary to consider a different approach to providing school education (Lalueza & Crespo, 2012; Ortega & Mínguez, 1997). Intercultural education must provide students with an understanding of the cultural diversity existing in society; improve their capacity to communicate with people from different cultures; encourage favourable attitudes to diversity; and promote interaction between people and groups from different cultural backgrounds (Leiva, 2007; Muñoz, 1997). In this context, the development of intercultural competencies is a key element in promoting coexistence between different cultural groups (Sanhueza & Cardona, 2009; Vilà, 2003).

Different models have been proposed for developing these competencies. Along these lines, the Model of Intercultural Communication Competence (Chen & Starosta, 1996) includes three dimensions: intercultural sensitivity, intercultural awareness and intercultural adroitness. The affective dimension — related to the capacity to have positive emotional responses and to control responses that could hinder intercultural communication (Vilà, 2003) — has received the most attention in both theoretical studies as well as practical ones, given its particular importance in terms of relationship building between members of different cultures (Osma, Crespo, & Fermoselle, 2011). Furthermore, this variable represents the central issue of the Developmental Model of Intercultural Sensitivity proposed by Bennett (1998), who defines it as the ability to identify and appreciate cultural differences (Bennett, 1998; Hammer, Bennett, & Wiseman, 2003). Both models consider intercultural sensitivity as an essential variable for the development of appropriate intercultural relationships. Its promotion in schools from early ages could thus help to improve coexistence in classrooms (Sanhueza & Cardona, 2009).

Nevertheless, and despite the growing interest in intercultural sensitivity (Frediksson & Nynäs, 2011), studies on this variable are still rare. Some initial research has been carried out with secondary school and university students (De Santos, 2004; Osma et al., 2011; Vilà, 2003, 2005, 2006), and, to a lesser extent, with primary school students (Sanhueza & Cardona, 2009; Sanhueza et al., 2012), but little information is available on the variables that could be influential in terms of improving and encouraging this capacity. Some previous studies have noted a greater level of intercultural sensitivity among women and people who have lived in different countries (Anderson, Lawton, Rexeisen, & Hubbard, 2006; Ruiz, 2012; Sanhueza & Cardona, 2009; Sanhueza et al., 2012; Vilà, 2005, 2006), and a negative correlation has been found between intercultural sensitivity and sexism (Garaigordobil & Aliri, 2011). However, the relation between intercultural sensitivity and variables such as empathy, self-concept and satisfaction with life has scarcely been taken into account. Bearing this in mind, it would be interesting to continue analysing potential gender differences with regard to intercultural sensitivity, as well as in relation to empathy, self-concept and satisfaction with life in primary school students, while also initiating an in-depth study into the relationships between these variables: variables which are also taken to be essential factors in promoting well-being within the framework of Positive Psychology.

Thus, in the case of empathy, considered to be the capacity to put oneself in someone else’s place and to understand their point of view and feelings, there is a very high possibility that it is closely linked to intercultural sensitivity (Garaigordobil & García de Galdeano, 2006). Empathy comprises two components: the affective component, understood to be the feelings of concern and sadness provoked by another person’s needs, and the cognitive component, which relates to the capacity to understand another person’s point of view (Jolliffe & Farrington, 2006). In previous studies, empathy has been linked to prosocial behaviour and with greater respect and social tolerance, especially in terms of the affective or emotional component (Garaigordobil, 2000; Lozano & Etxebarria, 2007; Mestre, Samper, & Frías, 2002; Nesdale, Griffith, Durkin, & Maass, 2005), and the promotion of empathy has been suggested as a useful way of helping children to get on with members of other cultures and ethnic groups (Aboud & Levy, 2000). But no studies are available in which the relation between both variables has been directly analysed in children. On the other hand, and as with intercultural sensitivity, the gender differences in terms of empathy also indicate greater levels of emotional empathy in girls (Garaigordobil & García de Galdeano, 2006; Mestre, Frías, & Samper, 2004; Mestre, Samper, Frías, & Tur, 2009; Retuerto, 2004). In this regard, different studies on social neuroscience have found gender differences in the neural bases responsible for regulating empathy, with women being shown to be greater activators of the areas involved in emotional responses that are linked in particular to the right hemisphere (Derntl et al., 2010; Han, Fan, & Mao, 2008; Proverbio, Adorni, Zani, & Trestianu, 2009; Rueckert & Naybar, 2008; Schulte-Rüther, Markowitsch, Shah, Fink, & Piefke, 2008). These gender differences would also appear to support the idea of a possible relation between empathy and intercultural sensitivity.

Another variable that could be related to intercultural sensitivity is self-concept, which refers to the concept the person holds of themselves in the different spheres of their life (García & Musitu, 1999). Previous studies have shown that self-concept and self-esteem are related to better psychological adjustment and well-being, as well as to greater tolerance of diversity (Garaigordobil, 2000; Lozano & Etxebarria, 2007; Musitu, Buelga, Lila, & Cava, 2001), although it would appear that not all components related to these variables are involved in equal measure. While global and family self-concept has been related to lower levels of prejudice (Garaigordobil, 2000), social self-concept shows contradictory results. Garaigordobil (2000) finds a positive relation between this dimension and low levels of prejudiced attitudes, while this is related to more negative attitudes towards immigration in the study carried out by León, Felipe, and Gómez (2010). It is therefore important to analyse further the way in which the different dimensions of self-concept (social, family, academic, physical and emotional) may be related to greater or lesser intercultural sensitivity in primary students.

The gender differences in the different dimensions of self-concept and self-esteem have been analysed in many previous studies, even though the results of these have not been conclusive (Garaigordobil, Durá, & Pérez, 2005; Gómez-Vela, Verdugo, & González-Gil, 2007; Inglés, Pastor, Torregrosa, Redondo, & García-Fernández, 2009; Padilla, García, & Suárez, 2008). In most studies the boys obtain higher scores in the physical and emotional dimensions and the girls in the family dimension; but the results coincide less in the academic and social dimensions. In view of this, this study also sets out to analyse these potential gender differences.

It would also be interesting to analyse the relation between satisfaction with life and intercultural sensitivity. This variable relates to people’s evaluations about the quality of their lives according to their own personal criteria and also in a more general way, judging it to be more or less satisfactory on the whole (Pavot & Diener, 1993). Sanhueza et al. (2012) have pointed out that subjective well-being, linked to satisfaction with life, could be an interesting element in the analysis of disagreements between people from different cultural backgrounds, and Montoya and Landero (2008) have highlighted the relevance that social environment has on satisfaction with life. As a result of this, there could be a relationship between intercultural sensitivity and satisfaction with life. The analysis of this possible relation, as well as the gender differences in satisfaction with life, the results of which are inconclusive, will be considered a goal of this study (Nolen-Hoeksema & Rusting, 2003).

In summary, then, the main objective of this research is to conduct an in-depth study into intercultural sensitivity in upper level primary school students. In particular, the first objective is to examine the gender differences in intercultural sensitivity, as well as in other potentially related variables; such as empathy, self-concept and satisfaction with life. The second objective is to analyse the differences in empathy (emotional and cognitive), self-concept (social, family, emotional, physical and academic) and satisfaction with life according to the students’ levels of intercultural sensitivity. With regard to the first objective, and taking into account the results of previous research, we propose the existence of gender differences in the variables of intercultural sensitivity, empathy, self-concept and satisfaction with life. With regard to the second objective, the hypothesis is put forward that a greater degree of empathy, self-concept and satisfaction with life exists in students with higher levels of intercultural sensitivity.

Methodology

Participants

Four hundred and seventy-three primary school students, between 10 and 13 years of age (M = 10.79, SD = 0.74) participated in this study (52% male and 48 female; 92.2% born in Spain and 7.8% born in other countries). The students were selected from eight schools in Castile-La Mancha (Spain) through a process of incidental sampling, trying to ensure the representativeness of the schools in Castile-La Mancha during the whole process. Of the eight schools that participated, six are state schools providing infant and primary education. The other two are government-subsidized private schools providing infant, primary and secondary education.

Instruments

An adapted version of Chen and Starosta’s (2000) Intercultural Sensitivity Scale (ISS) was used to measure Intercultural Sensitivity. This adaptation is composed of 10 items that evaluate the students’ willingness to participate in activities with members of other cultures and the extent to which they enjoy this interaction (e.g. ‘Do you like working in groups with children from other cultures in class?’; ‘Would you like to invite a child from a different culture to your home?’). The answers are given using a Likert scale, with five possible answers from 1 (not at all) to 5 (a lot). The factorial structure of the scale was analysed using exploratory factor analysis, with an analysis of the main components (varimax rotation) being used as the extraction method. The KMO sampling adequacy index proved adequate (.93), as was Bartlett’s test of sphericity χ²(45) = 1236.45, p <.000. The result of this analysis was a factorial structure made up of one single factor that accounts for 50.20% of the total variance. The internal consistency (Cronbach’s alpha) of the scale in this study was .88, similar to .86 on the original scale.

Jolliffe and Farrington’s (2006) Basic Empathy Scale (BES) was used to measure empathy. This scale includes 20 items which are answered using a Likert scale with five possible answers, from 1 (strongly disagree) to 5 (strongly agree). The factorial structure of this scale has been analysed in previous studies (Albiero, Matricardi, Speltri, & Toso, 2009; D’Ambrosio, Olivier, Didon, & Besche, 2009), which demonstrated the existence of two different factors: Emotional Empathy and Cognitive Empathy. The sub-scale of Emotional Empathy is composed of 11 items that evaluate the level of emotional congruence with the emotions of another person (e.g. ‘After being with a friend who is sad about something, I usually feel sad’, ‘Seeing a person who has been angered has no effect on my feelings’). On the original scale, the internal consistency (Cronbach’s alpha) of this sub-scale is .85, while in this study it is .74. The sub-scale of Cognitive Empathy is composed of nine items that measure the capacity to understand reality from another person’s point of view (e.g. ‘I can understand my friend’s happiness when she/he does well at something’, ‘I can often understand how people are feeling even before they tell me’). The internal consistency on the original scale is .79, while in this study it is .67.

García and Musitu’s (1999) Autoconcepto Forma 5 (AF5–Self-Concept Form 5) was used to measure Self-concept. This scale has the appropriate psychometric properties, as corroborated by different studies (Cava, Musitu, & Murgui, 2006; Tomás & Oliver, 2004). The scale is composed of 30 items with a multi-factorial structure composed of five dimensions, each of which has six items: Social Self-concept, related to social relations (e.g. ‘I make friends easily’, ‘I find it hard to talk to people I don’t know’); Academic Self-concept, related to school (e.g. ‘I do my school work well’, ‘I’m a good student’); Family Self-concept, related to the family (e.g. ‘I feel happy at home’, ‘I feel loved by my parents’); Emotional Self-concept, related to the capacity to maintain emotional stability when faced with difficult or new situations (e.g. ‘I get scared easily’, ‘A lot of things make me nervous’); and Physical Self-concept, related to the perception of one’s own physical characteristics (e.g. ‘I like my own physical appearance’, ‘I’m an attractive person’). These 30 items are answered using a Likert scale with five options, from 1 (never) to 5 (always). The internal consistency (Cronbach’s alpha) of these sub-scales in this study was .68 for Social Self-concept, .87 for Academic Self-concept, .73 for Family Self-concept, .71 for Emotional Self-concept, and .69 for Physical Self-concept. In the original study, the internal consistency (Cronbach’s alpha) of each sub-scale was .70, .88, .77, .73 and .74, respectively.

Diener, Emmons, Larsen, and Griffin’s (1985) Satisfaction with Life Scale (SWLS), adapted into Spanish by Atienza, Pons, Balaguer, and García-Merita (2000), was used to measure Satisfaction with Life. This scale is composed of five items that evaluate individuals’ levels of satisfaction with their lives, from 1 (strongly disagree) to 5 (strongly agree), (e.g. ‘In most ways my life is close to the way I would want it to be’, ‘If I could live my life over, I would have it the same way’). This scale has been widely used and validated in different samples, showing excellent psychometric properties (Buelga, Cava, & Musitu, 2012; Buelga, Musitu, & Murgui, 2009; Martínez, Buelga, & Cava, 2007). The reliability of the instrument obtained in the sample (Cronbach’s alpha) was .72 and .84 on the original version.

Procedure

Initial contact was made with the different schools by way of a letter of presentation explaining the research project and requesting an interview to be able to explain the objectives of the study in more detail. Once interviews had been conducted with the management teams of the eight schools selected, they were then asked to cooperate on the project. None of the schools selected declined to participate in the project. The students’ parents were informed about the research to be carried out in the schools and they were asked to consent to their children participating in the study. The research was carried out in groups in the students’ usual classrooms by previously trained researchers and lasted approximately one hour. At the start of each session the pupils were told about the purpose of the study and the format used to answer the different questions. Example questions were then used to check that all students understood how to answer the questionnaires and they were also told they could check any doubts that arose during the session. They were also repeatedly told that their participation in the study was entirely voluntary and totally anonymous and confidential. No students declined to answer the questions.

Data analysis

In addition to the central tendency (mean) and the dispersion (standard deviation) indicators, different types of Analysis of Variance have been carried out to compare the mean of the students with greater and lesser levels of Intercultural Sensitivity in the variables of Empathy, Self-concept and Satisfaction with Life; as well as to analyse the differences between boys and girls in relation to the variables of interest. Cohen’s d index is included to enable the evaluation of the magnitude or effect size of the differences found. The data was analysed using statistical package SPSS 19.0.

Results

Firstly, several Analyses of Variance were carried out to analyse the potential gender differences in Intercultural Sensitivity, Empathy (Emotional and Cognitive), Self-concept (Social, Academic, Family, Emotional and Physical) and Satisfaction with Life among students in the upper level of primary education. The results of the analysis can be seen in Table 1.

Table 1.

The mean (and standard deviation) of Intercultural Sensitivity, Empathy (Emotional and Cognitive), Self-concept (Social, Academic, Family, Emotional and Physical) and Satisfaction with Life in upper level primary school students according to gender.

	Girls	Boys	F Value	Cohen’s d
Intercultural Sensitivity	39.27 (7.41)	37.18 (8.23)	8.34**	.27
Emotional Empathy	41.83 (6.62)	36.82 (7.31)	59.56***	.72
Cognitive Empathy	36.66 (5.21)	36.08 (5.03)	1.49	.11
Social Self-concept	24.20 (3.85)	24.98 (3.57)	5.25*	−.21
Academic Self-concept	24.60 (4.36)	23.30 (4.42)	10.20**	.30
Family Self-concept	27.18 (3.12)	26.90 (3.27)	0.91	.09
Emotional Self-concept	18.15 (4.53)	20.59 (4.61)	33.33***	−.53
Physical Self-concept	23.15 (3.97)	24.66 (3.78)	17.57***	−.39
Satisfaction with Life	18.97 (4.36)	19.11 (4.10)	0.13	−.03

Note: *** p < .001; ** p < .01; * p < .05

In Table 1 we can see that girls show greater Intercultural Sensitivity compared to boys (M = 39.27; SD = 7.41 compared to M = 37.18; SD = 8.23; d =.27); greater Emotional Empathy (M = 41.83; SD = 6.62 compared to M = 36.82; SD = 7.31; d =.72); and greater Academic Self-concept (M = 24.60; SD = 4.36 compared to M = 23.30; SD = 4.42; d =.30). Nevertheless, the boys are the ones who show the highest levels of Social Self-concept (M = 24.98; SD = 3.57 compared to M = 24.20; SD = 3.85; d = −.21); greater Emotional Self-concept (M = 20.59; SD = 4.61 compared to M = 18.15; SD = 4.53; d = −.53); and greater Physical Self-concept (M = 24.66; SD = 3.78 compared to M = 23.15; SD = 3.97; d = −.39). No significant differences are found among boys and girls in the other indicators (Cognitive Empathy, Family Self-concept and Satisfaction with Life).

Differences in Empathy, Self-concept and Satisfaction with Life in all the students were subsequently analysed according to their different levels of Intercultural Sensitivity. To do this, two contrast groups were established based on the scores obtained in the Intercultural Sensitivity variable, taking the percentiles of 75 and 25 as cut-off points: the group of students with high Intercultural Sensitivity (scores higher than 75) and the group of students with low Intercultural Sensitivity (scores lower than 25). Having established these two groups, several Variance Analyses were carried out to ascertain any possible differences in Empathy (Emotional and Cognitive), Self-concept (Social, Academic, Family, Emotional and Physical) and Satisfaction with Life. The results of the analysis can be seen in Table 2.

Table 2 shows that the mean of Emotional Empathy is significantly higher in students with greater Intercultural Sensitivity (M = 42.26; SD = 6.14) compared to those with lower levels (M = 37.69; SD = 7.88), with a moderate effect size (d =.65). Likewise, students with greater levels of Intercultural Sensitivity also show greater Social Self-concept (M = 25.12; SD = 3.43) and greater Satisfaction with Life ((M = 19.33; SD = 4.36) compared to their peers with lower levels of Intercultural Sensitivity (M = 23.54; SD = 4.03 and M = 18.18; SD = 4.26,); with the size of these differences being small (d =.42; d =.27, respectively). No significant differences are found between both groups in the variables of Cognitive Empathy and Academic, Family, Emotional and Physical Self-concept.

Table 2.

The mean (and standard deviation) of Empathy (Emotional and Cognitive), Self-concept (Social, Academic, Family, Emotional and Physical) and Satisfaction with Life in upper level primary school students according to their level of Intercultural Sensitivity.

	High level of Intercultural Sensitivity	Low level of Intercultural Sensitivity	F Value	Cohen’s d
Emotional Empathy	42.26 (6.14)	37.69 (7.88)	26.62***	.65
Cognitive Empathy	37.23 (4.95)	36.17 (5.06)	2.77	.21
Social Self-concept	25.12 (3.43)	23.54 (4.03)	11.23***	.42
Academic Self-concept	24.12 (3.97)	23.69 (4.67)	0.63	.10
Family Self-concept	27.03 (3.33)	26.59 (3.60)	1.02	.13
Emotional Self-concept	19.27 (4.87)	19.30 (4.84)	0.01	−.01
Physical Self-concept	23.82 (4.00)	23.61 (4.19)	0.16	.05
Satisfaction with Life	19.33 (4.36)	18.18 (4.26)	4.43*	.27

Note: *** p < .001; ** p < .01; * p < .05

Discussion and conclusions

One of the main objectives of this study was to analyse the possible gender differences in intercultural sensitivity, empathy, self-concept and satisfaction with life in girls and boys of upper level primary education. The results obtained partially confirm the initial hypothesis presented, insofar as they show that gender differences do exist in some of those variables, but not in others. In particular, the results show greater levels of intercultural sensitivity, emotional empathy and academic self-concept among the girls; and greater social, emotional and physical self-concept among the boys. No significant gender differences are found in cognitive empathy, family self-concept and satisfaction with life. In the case of intercultural sensitivity, the results obtained coincide with those found by Sanhueza et al. (2012), Ruiz (2012) and Vilà (2005, 2006), who also highlighted the greater intercultural sensitivity found in females, and with some previous studies in which women score higher in terms of tolerance and respect towards others (Lozano & Etxebarria, 2007; Yelsma & Yelsma, 1998). These differences could be related to different patterns of socialization, which could also be useful to explain the gender differences obtained in emotional empathy and physical self-concept. This is an aspect that would be well worth analysing further in future research.

With regard to empathy, it is clear that gender differences can be seen in emotional empathy but not in cognitive empathy. These results are consistent with those found in previous studies that show women to be more likely to give affective responses (emotional empathy), and that also indicate that barely no gender differences exist in the cognitive capacity (cognitive empathy) to appreciate the situation in which another person finds themselves, and to put oneself in their place (Mestre et al., 2009; Retuerto, 2004). These gender differences could be related to the social stereotypes that attribute greater emotional sensitivity and a greater capacity to express their feelings to women (Retuerto, 2004; Shields, 2002). The results also concur with studies on empathy and gender carried out in the field of social neuroscience, that indicate higher brain activity of the areas involved in emotional responses in the right hemisphere of women (Derntl et al., 2010; Han et al., 2008; Proverbio et al., 2009; Rueckert & Naybar, 2008; Schulte-Rüther et al., 2008).

With regard to self-concept, the results show higher scores in the boys in the emotional and physical dimensions, which are consistent with previous studies carried out with adolescents (Garaigordobil et al., 2005; Gómez-Vela et al., 2007; Padilla et al., 2008). However, the results obtained also show greater social self-concept among the boys, which differs from the results found in some studies carried out previously (Padilla et al., 2008). Social self-concept appears to be particularly sensitive to the changes found in adolescence; it would thus be interesting to continue analysing its relation with other variables and analysing the potential differences with regard to both gender and age in more depth. While it is the girls who obtain higher scores in academic self-concept — a finding which is consistent with previous studies (Gómez-Vela et al., 2007; Padilla et al., 2008) — no significant differences are found between boys and girls in this study with regard to family self-concept. Neither are any significant gender differences found in satisfaction with life, as is consistent with the results obtained by Gilman and Huebner (2003).

On the other hand, the second objective of this research project was to analyse the differences in empathy, self-concept and satisfaction with life according to the levels of intercultural sensitivity shown by the students. The results obtained contribute new knowledge to this field given the scarcity of existing studies on this variable. With regard to the initial hypothesis put forward, the results obtained support the hypothesis in some variables, but not in all of them. To be specific, the results indicate the existence of significant differences in emotional empathy, social self-concept and satisfaction with life, but not in cognitive empathy, nor emotional, family, physical and academic self-concept. In the case of empathy, it is particularly interesting to note the existence of differences in emotional empathy but not in cognitive empathy. This result is in line with those found by Lozano and Etxebarria (2007) and Nesdale et al. (2005), who pointed out that children with greater emotional empathy also show a tendency to get on better with children from minority ethnic groups. According to Nesdale et al. (2005), this preference could be linked to a greater openness to strangers, to a better ability to manage behavior in accordance with more socially acceptable responses, or to a greater level of sympathy towards members of minority groups that would be considered to be less fortunate.

As well as confirming the important relation between intercultural sensitivity and empathy, this result also shows the importance of distinguishing between the two different components of empathy: the emotional and the cognitive; given that both components show different relations with other variables. Thus, in studies carried out with school bullies, it has been found that they fail to empathize with their victims emotionally but not cognitively, since they are able to see things from the victim’s perspective, to anticipate their responses, and even to manipulate their peers (Garandeau & Cillessen, 2006). Emotional empathy, and to a lesser extent cognitive empathy, seems to be especially relevant in terms of children’s and adolescents’ involvement in aggressive behaviour and also in prosocial or helping behaviour (Mestre et al., 2002). As a result of this, even though both components are of unquestionable importance, it is emotional empathy that needs to be included in greater measure in intervention programs aimed at improving students’ intercultural sensitivity. This variable could also be interesting for development programs aimed at improving coexistence in schools and the prevention of school violence.

With regard to the different dimensions of self-concept, the only significant differences found relate to social self-concept, with the students showing higher intercultural sensitivity obtaining higher levels of this variable. In previous studies, negative relations have been found between prejudices and positive image of oneself on the one hand (Garaigordobil, 2000), and positive relations between tolerance of diversity and positive self-image on the other (Lozano & Etxebarria, 2007). There thus appears to be a link between positive self-concept and greater sensitivity to other cultures. However, taking into account the results obtained in this study, it is in fact the social dimension of self-concept that plays a particularly important role in this variable. It would be interesting to carry out further studies into the extent to which the peer group, and the level of popularity enjoyed by the students within said group, impacts on social self-concept as well as on intercultural sensitivity.

Finally, the relation found between intercultural sensitivity and satisfaction with life is also interesting, bearing in mind that this variable had not been included in previous studies carried out in this field. The results obtained show that students who are more sensitive interculturally speaking are also more satisfied with their lives. This could be due to the fact that the pleasure derived from sharing experiences with people from other cultures helps in their personal development, which could in turn have an influence on their own well-being and personal satisfaction. Different studies on emotional intelligence (Palmer, Donaldson, & Stough, 2002; Rey, Extremera, & Pena, 2011) have shown that people capable of understanding and regulating their emotions are more able to maintain a better outlook and therefore enjoy a greater level of psychological well-being. In the same way, students with greater intercultural sensitivity, which is to say those who are more able to respond in a positive emotional way and to control emotions that could hinder the process of intercultural communication, may also be more satisfied with their lives as a result of these greater capacities to communicate and to regulate their emotions. Nevertheless, this relation could also be understood the other way around, insofar as the children who are most satisfied with their lives and who enjoy greater levels of subjective well-being may find themselves more likely to relate to children from other cultures and to enjoy this interaction.

One of the limitations of this study — insofar as it is a transversal and correlational kind of study — is that we can only confirm the relation between the variables; the use of longitudinal approaches would be necessary in future studies to clearly establish the causality and influence of the variables on each other. Similarly, the use of self-reporting could also be considered a limitation and it would be interesting to be able to combine the use of quantitative methodologies with other qualitative methodologies using interviews and group discussions that would enable the students’ responses to be extended further. Future studies could also look more closely into the relations between attitudes towards interculturality and the way children behave towards their classmates from other cultures, specifically analysing the extent to which these attitudes and the affective aspects of intercultural communication competence are directly related to students’ behaviour and intercultural skills. It would be worth including in this analysis the types of behaviour that show acceptance of children from other cultures, as well as those that demonstrate rejection and social exclusion. Finally, it would also be interesting to analyse the influence of family context on students’ levels of intercultural sensitivity.

This study thus provides interesting results that contribute toward an increased understanding of intercultural sensitivity in primary school students, of the existing gender differences, and of some of the variables that could help to promote it further. In this sense, it is particularly worth noting the importance of emotional empathy and social self-concept. Furthermore, these results could be of interest for the development of intervention programs aimed at improving intercultural sensitivity and coexistence in today’s school environments which are characterized by ever-increasing cultural diversity (Lalueza & Crespo, 2012). In view of the results shown here, the intervention programs aimed at improving students’ intercultural competencies and promoting their intercultural sensitivity should also aim to improve their emotional empathy and social self-concept, given the strong link that exists between these variables. Developing these competencies in students may also help to improve their psychosocial well-being and satisfaction with life, as well as providing them with important tools to help them deal with different interpersonal situations both in the present, as well as in their future lives as adults.

Sensibilidad intercultural, empatía, autoconcepto y satisfacción con la vida en alumnos de educación primaria

Actualmente vivimos en un mundo cada vez más plural y complejo, caracterizado por la globalización y el continuo cambio social, económico y cultural. Este escenario genera, entre otros efectos, fuertes movimientos migratorios y el consecuente aumento en la diversidad cultural de los colectivos humanos (Escarbajal, 2010; Sanhueza y Cardona, 2009; Sanhueza, Cardona, y Friz, 2012). La existencia de esta pluralidad obliga a plantearse la educación en las escuelas de manera distinta (Lalueza y Crespo, 2012; Ortega y Mínguez, 1997). La educación intercultural debe facilitar al alumnado la comprensión de la diversidad cultural presente en la sociedad, fomentar su capacidad de comunicación con personas de distintas culturas, favorecer actitudes favorables hacia la diversidad y promover la interacción entre personas y grupos culturalmente diferentes (Leiva, 2007; Muñoz, 1997). En este contexto el desarrollo de competencias interculturales se convierte en un elemento clave para favorecer la convivencia entre diferentes grupos culturales (Sanhueza y Cardona, 2009; Vilà, 2003).

Respecto a estas competencias, se han propuesto diferentes modelos sobre su desarrollo. Así, el Modelo de Competencia Comunicativa Intercultural (Chen y Starosta, 1996) incluye tres dimensiones: la afectiva o sensibilidad intercultural, la cognitiva o conciencia intercultural y la comportamental o habilidad intercultural. La dimensión afectiva, relativa a la capacidad para emitir respuestas emocionales positivas y controlar las que pueden perjudicar la comunicación intercultural (Vilà, 2003), es la que ha recibido mayor atención tanto en el ámbito teórico como en el aplicado dada su especial relevancia en el acercamiento y relación entre miembros de diferentes culturas (Osma, Crespo, y Fermoselle, 2011). Además, esta variable es el eje central del Modelo de desarrollo de la Sensibilidad Intercultural propuesto por Bennett (1998), quien la define como la habilidad para identificar y apreciar las diferencias culturales (Bennett, 1998; Hammer, Bennett, y Wiseman, 2003). Ambos modelos consideran la sensibilidad intercultural como una variable fundamental para el desarrollo de unas adecuadas relaciones interculturales. Su potenciación en el ámbito escolar, desde edades tempranas, puede contribuir a mejorar la convivencia en las aulas (Sanhueza y Cardona, 2009).

No obstante, y a pesar del creciente interés por la sensibilidad intercultural (Frediksson y Nynäs, 2011), los estudios sobre esta variable son todavía muy escasos. Existen algunas primeras investigaciones realizadas con estudiantes universitarios y de educación secundaria (De Santos, 2004; Osma et al., 2011; Vilà, 2003, 2005, 2006), y en menor medida con alumnado de educación primaria (Sanhueza y Cardona, 2009; Sanhueza et al., 2012), pero apenas disponemos de información sobre las variables que pueden influir en su mejora y potenciación. En algunos trabajos previos se ha descrito una mayor sensibilidad intercultural en mujeres y en personas que han vivido en diferentes países (Anderson, Lawton, Rexeisen, y Hubbard, 2006; Ruiz, 2012; Sanhueza y Cardona, 2009; Sanhueza et al., 2012; Vilà, 2005, 2006) y se ha constatado una correlación negativa entre sensibilidad intercultural y sexismo (Garaigordobil y Aliri, 2011); pero su relación con variables tales como la empatía, el autoconcepto o la satisfacción con la vida apenas ha sido considerada. En este sentido, sería interesante continuar analizando posibles diferencias de género tanto en sensibilidad intercultural como en empatía, autoconcepto y satisfacción con la vida en alumnos de educación primaria y, sobre todo, comenzar a profundizar en el estudio de las relaciones entre estas variables. Unas variables que, además, son asumidas como factores protectores de la salud dentro del marco de la Psicología Positiva.

Así, en el caso de la empatía, considerada como la capacidad para situarse en el lugar de los demás entendiendo su punto de vista y sus sentimientos, es muy probable que esté relacionada con la sensibilidad intercultural (Garaigordobil y García de Galdeano, 2006). La empatía incluye dos componentes: el afectivo, entendido como los sentimientos de preocupación y tristeza ante la necesidad de otra persona, y el cognitivo, referido a la habilidad para comprender el punto de vista de otra persona (Jolliffe y Farrington, 2006). En investigaciones previas la empatía ha sido relacionada con conductas prosociales y con mayor respeto y tolerancia social, especialmente su componente afectivo o emocional (Garaigordobil, 2000; Lozano y Etxebarria, 2007; Mestre, Samper, y Frías, 2002; Nesdale, Griffith, Durkin, y Maass, 2005), y el fomento de la empatía ha sido sugerido como una vía útil para aumentar el agrado de los niños hacia miembros de otras culturas y grupos étnicos (Aboud y Levy, 2000). No obstante, no disponemos de trabajos que hayan analizado en niños directamente la relación entre ambas variables. Por otra parte, las diferencias de género en empatía sugieren, al igual que en la sensibilidad intercultural, mayores niveles de empatía emocional en las chicas (Garaigordobil y García de Galdeano, 2006; Mestre, Frías, y Samper, 2004; Mestre, Samper, Frías, y Tur, 2009; Retuerto, 2004). En este sentido, distintos estudios sobre neurociencia social han hallado diferencias de género en las bases neuronales reguladoras de la empatía, siendo las mujeres las que activan en mayor medida áreas implicadas en las respuestas emocionales que se encuentran especialmente ligadas al hemisferio derecho (Derntl et al., 2010; Han, Fan, y Mao, 2008; Proverbio, Adorni, Zani, y Trestianu, 2009; Rueckert y Naybar, 2008; Schulte-Ruther, Markowitsch, Shah, Fink, y Piefke, 2008). Estas diferencias de género parecen apoyar también la idea de una posible relación entre empatía y sensibilidad intercultural.

Otra variable que podría estar relacionada con la sensibilidad intercultural es el autoconcepto, el cual hace referencia al concepto que la persona tiene de sí misma en diferentes ámbitos de su vida (García y Musitu, 1999). Tanto el autoconcepto como la autoestima han sido relacionados en investigaciones previas con mayor ajuste y bienestar psicosocial y con mayor tolerancia a la diversidad (Garaigordobil, 2000; Lozano y Etxebarria, 2007; Musitu, Buelga, Lila, y Cava, 2001), aunque no todas sus dimensiones parecen estar implicadas en igual medida. Si bien el autoconcepto global y familiar se han relacionado con menores prejuicios (Garaigordobil, 2000), el autoconcepto social ofrece resultados contradictorios. Garaigordobil (2000) encuentra una relación positiva entre esta dimensión y un bajo nivel de actitudes prejuiciosas, mientras que en la investigación realizada por León, Felipe, y Gómez (2010) ésta se relaciona con actitudes más negativas hacia la inmigración. Resulta, por tanto, conveniente profundizar en el análisis del modo en que las diferentes dimensiones del autoconcepto (social, familiar, académica, física y emocional) pueden relacionarse con la mayor o menor sensibilidad intercultural en alumnos de primaria.

En cuanto a las diferencias de género en las distintas dimensiones del autoconcepto y la autoestima, éstas han sido analizadas en numerosas investigaciones previas, aunque los resultados no son concluyentes (Garaigordobil, Durá, y Pérez, 2005; Gómez-Vela, Verdugo, y González-Gil, 2007; Inglés, Pastor, Torregrosa, Redondo, y García-Fernández, 2009; Padilla, García, y Suárez, 2008). En la mayoría de los estudios, los chicos obtienen puntuaciones más elevadas en las dimensiones física y emocional, y las chicas en la familiar; pero la coincidencia de resultados es menor en las dimensiones académica y social; por lo que en esta investigación se plantea también como objetivo el análisis de estas posibles diferencias de género.

Una variable cuya relación con la sensibilidad intercultural sería también interesante analizar es la satisfacción con la vida. Esta variable hace referencia al juicio mediante el cual las personas evalúan la calidad de sus vidas de acuerdo a su propio criterio y de manera global, juzgándola en su conjunto como más o menos satisfactoria (Pavot y Diener, 1993). Sanhueza et al. (2012) han señalado que el bienestar subjetivo, vinculado a la satisfacción con la vida, puede ser un elemento de interés en el análisis de los desencuentros entre personas culturalmente distintas, y Montoya y Landero (2008) han destacado la relevancia que el entorno social tiene en la satisfacción con la vida, por lo que sería esperable que existiera alguna relación entre la sensibilidad intercultural y la satisfacción con la vida. Analizar esta posible relación, así como las diferencias de género en satisfacción con la vida cuyos resultados no son concluyentes (Nolen-Hoeksema y Rusting, 2003), será también objeto de consideración en este estudio.

En esta investigación se plantea, en definitiva, el objetivo principal de profundizar en el estudio de la sensibilidad intercultural en el alumnado de tercer ciclo de educación primaria. En concreto, el primer objetivo es examinar las diferencias de género tanto en sensibilidad intercultural como en otras variables posiblemente relacionadas, como son, la empatía, el autoconcepto y la satisfacción con la vida. El segundo objetivo es analizar las diferencias en empatía (emocional y cognitiva), autoconcepto (social, familiar, emocional, físico y académico) y satisfacción con la vida en función del mayor o menor grado de sensibilidad intercultural de los alumnos. Respecto al primer objetivo, y teniendo en cuenta los resultados de las investigaciones previas, se plantea la existencia de diferencias de género en las variables de sensibilidad intercultural, empatía, autoconcepto y satisfacción con la vida. En relación con el segundo objetivo, se plantea la hipótesis de una mayor empatía, autoconcepto y satisfacción con la vida en los alumnos con mayor sensibilidad intercultural.

Método

Participantes

En este estudio participaron 473 alumnos de 5° y 6° de primaria (52% varones y 48% mujeres; 92.2% nacidos en España y 7.8% nacidos en otros países) de 10 a 13 años (M = 10.79, DT = 0.74) procedentes de ocho centros educativos de Castilla-La Mancha seleccionados mediante muestreo incidental, tratando de abarcar la representatividad de los centros educativos de Castilla-La Mancha. De los ocho centros participantes seis son de carácter público y ofrecen enseñanza Infantil y Primaria. Los dos centros restantes son de carácter concertado y ofrecen enseñanza Infantil, Primaria y Secundaria.

Instrumentos

Para la medición de la Sensibilidad Intercultural se utilizó una adaptación de la Intercultural Sensitivity Scale (ISS) de Chen y Starosta (2000). Esta adaptación está compuesta por 10 ítems que evalúan la disposición de los alumnos a interactuar en actividades con miembros de otras culturas y su agrado por esta interacción (p.e: ‘En clase, ¿te gusta trabajar en grupo con niños de otras culturas?’, ‘¿Te gustaría invitar a un niño de una cultura diferente a la tuya a tu casa?’). Los ítems son contestados mediante una escala tipo Likert, con cinco posibilidades de respuesta, desde 1 (nada) hasta 5 (mucho). La estructura factorial de la escala fue analizada mediante un análisis factorial exploratorio, utilizando como método de extracción el análisis de componentes principales (rotación varimax). El índice de adecuación muestral de KMO resultó adecuado (.93), así como la prueba de esfericidad de Barlett χ²(45) = 1236.45, p < .000. Este análisis dio como resultado una estructura factorial conformada por un único factor, que explica el 50.20% de la varianza total. La consistencia interna (alpha de Cronbach) de la escala en el presente estudio fue de .88, siendo de .86 en la escala original.

Para la medición de la empatía se utilizó la Basic Empathy Scale (BES) de Jolliffe y Farrington (2006). Esta escala consta de 20 ítems a los que se responde mediante una escala tipo Likert con cinco posibilidades de respuesta, desde 1 (muy en desacuerdo) hasta 5 (muy de acuerdo). Su estructura factorial ha sido analizada en estudios previos (Albiero, Matricardi, Speltri, y Toso, 2009; D’Ambrosio, Oliver, Didon, y Besche, 2009), en los que se ha mostrado la existencia de dos factores: Empatía Emocional y Empatía Cognitiva. La subescala de Empatía Emocional está compuesta por 11 ítems que evalúan el grado de congruencia emocional con las emociones de otra persona (p.e: ‘Suelo sentirme triste después de estar con un amigo que está triste por algo’, ‘Ver a una persona enfadada no me afecta’). La consistencia interna (alpha de Cronbach) de esta subescala es de .85 en la escala original, y de .74 en el presente estudio. La subescala de Empatía Cognitiva está compuesta por nueve ítems que miden la capacidad de entender la realidad desde el punto de vista de otra persona (p.e: ‘Entiendo la felicidad de mis amigos cuando algo les va bien’, ‘Puedo entender cómo se siente la gente incluso antes de que me lo digan’). Su consistencia interna es de .79 en la escala original y de .67 en este estudio.

La medición del Autoconcepto se realizó mediante la escala Autoconcepto Forma 5 (AF5) de García y Musitu (1999). Esta escala dispone de adecuadas propiedades psicométricas, tal y como corroboran diversas investigaciones (Cava, Musitu, y Murgui; Tomás y Oliver, 2004). La escala está compuesta por 30 ítems, con una estructura multifactorial conformada por cinco dimensiones de seis ítems cada una: Autoconcepto Social, referido al ámbito de las relaciones sociales (p.e: ‘Consigo fácilmente amigos’, ‘Me cuesta hablar con desconocidos’); Autoconcepto Académico, relativo al ámbito escolar (p.e: ‘Hago bien los trabajos escolares’, ‘Soy un buen estudiante’); Autoconcepto Familiar, referido al ámbito familiar (p.e: ‘Me siento feliz en casa’, ‘Me siento querido por mis padres’); Autoconcepto Emocional, relativo a la capacidad de mantener la estabilidad emocional ante situaciones nuevas o difíciles (p.e: ‘Me asusto con facilidad’, ‘Muchas cosas me ponen nervioso’) y Autoconcepto Físico, relativo a la percepción de las propias características físicas (p.e: ‘Me gusta como soy físicamente’, ‘Soy una persona atractiva’). A estos 30 ítems se responde mediante una escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta, desde 1 (nunca) hasta 5 (siempre). En el presente estudio, la consistencia interna (alpha de Cronbach) de estas subescalas fue de .68 para Autoconcepto Social, .87 para Autoconcepto Académico, .73 para Autoconcepto Familiar, .71 para Autoconcepto Emocional y .69 para Autoconcepto Físico. En el estudio original la consistencia interna (alpha de Cronbach) de cada subescala fue, respectivamente, de .70, .88, .77, .73 y .74.

Para medir la Satisfacción con la Vida se utilizó la Escala de Satisfacción con la Vida (SWLS) de Diener, Emmons, Larsen, y Griffin (1985) adaptada al español por Atienza, Pons, Balaguer, y García-Merita (2000). Esta escala está compuesta por cinco ítems que evalúan, de 1 (muy en desacuerdo) a 5 (muy de acuerdo), el grado de satisfacción que tienen las personas con su vida (p.e: ‘La mayoría de las cosas en mi vida son como me gustaría que fueran’, ‘Si pudiera vivir mi vida otra vez, me gustaría que fuera igual’). Esta escala ha sido ampliamente utilizada y validada en diferentes muestras, mostrando excelentes propiedades psicométricas (Buelga, Cava, y Musitu, 2012; Buelga, Musitu, y Murgui, 2009; Martínez, Buelga, y Cava, 2007). La fiabilidad del instrumento obtenida en esta muestra (alpha de Cronbach) fue de .72 y en su versión original de .84.

Procedimiento

Se contactó inicialmente con los distintos centros educativos mediante una carta de presentación en la que se explicaba el proyecto de investigación y se solicitaba una entrevista para explicarles más detalladamente los objetivos del mismo. Una vez realizadas las entrevistas con los equipos directivos de los ocho centros educativos seleccionados, se solicitó su colaboración en el proyecto. Ninguno de los centros seleccionados rehusó participar en este proyecto. Se informó a los padres de los alumnos sobre la investigación que se iba a realizar en los centros, y se solicitó su consentimiento para la participación de sus hijos. La aplicación de los instrumentos se realizó de forma colectiva en el aula habitual de los alumnos, por personal investigador previamente entrenado y durante un periodo de aproximadamente una hora. Al inicio de cada sesión se explicó a los alumnos el objeto de estudio y la forma de respuesta a los ítems, se comprobó mediante la realización de ejemplos de ítems que todos comprendían el procedimiento de respuesta a los instrumentos y se ofreció la posibilidad de aclarar las posibles dudas surgidas durante el desarrollo de la sesión. Asimismo, se informó en todo momento a los alumnos y alumnas que su participación en la investigación era voluntaria, y totalmente anónima y confidencial. No hubo ningún alumno que rehusara contestar.

Análisis de datos

Además de los indicadores de tendencia central (media) y dispersión (desviación típica), se han realizado distintos Análisis de Varianza para comparar las medias de los alumnos con mayor y menor Sensibilidad Intercultural en las variables de Empatía, Autoconcepto y Satisfacción con la Vida; así como para analizar las diferencias entre chicas y chicos en relación a las variables de interés. Se incluye el índice d de Cohen que permite valorar la magnitud o el tamaño del efecto de las diferencias halladas. El análisis de los datos se realizó utilizando el paquete estadístico SPSS 19.0.

Resultados

En primer lugar, se realizaron varios Análisis de Varianza para analizar posibles diferencias de género en Sensibilidad Intercultural, Empatía (Emocional y Cognitiva), Autoconcepto (Social, Académico, Familiar, Emocional y Físico) y Satisfacción con la Vida entre alumnos y alumnas de tercer ciclo de Educación Primaria. Los resultados de estos análisis se muestran en la Tabla 1.

Tabla 1.

Medias (y desviaciones típicas) en Sensibilidad Intercultural, Empatía (Emocional y Cognitiva), Autoconcepto (Social, Académico, Familiar, Emocional y Físico) y Satisfacción con la Vida en alumnos y alumnas de tercer ciclo de primaria en función del género.

	Chicas	Chicos	Valor F	d Cohen
Sensibilidad Intercultural	39.27 (7.41)	37.18 (8.23)	8.34**	.27
Empatía Emocional	41.83 (6.62)	36.82 (7.31)	59.56***	.72
Empatía Cognitiva	36.66 (5.21)	36.08 (5.03)	1.49	.11
Autoconcepto Social	24.20 (3.85)	24.98 (3.57)	5.25*	−.21
Autoconcepto Académico	24.60 (4.36)	23.30 (4.42)	10.20**	.30
Autoconcepto Familiar	27.18 (3.12)	26.90 (3.27)	0.91	.09
Autoconcepto Emocional	18.15 (4.53)	20.59 (4.61)	33.33***	−.53
Autoconcepto Físico	23.15 (3.97)	24.66 (3.78)	17.57***	−.39
Satisfacción Vida	18.97 (4.36)	19.11 (4.10)	0.13	−.03

*** p < .001; ** p < .01; * p < .05

En la Tabla 1 observamos como las chicas, en comparación con los chicos, manifiestan mayor Sensibilidad Intercultural (M = 39.27; DT = 7.41 frente a M = 37.18; DT = 8.23; d =.27), mayor Empatía Emocional (M = 41.83; DT = 6.62 frente a M = 36.82; DT = 7.31; d =.72) y mayor Autoconcepto Académico (M = 24.60; DT = 4.36 frente a M = 23.30; DT = 4.42; d =.30). Sin embargo, son los chicos los que presentan mayor Autoconcepto Social (M = 24.98; DT = 3.57 frente a M = 24.20; DT = 3.85; d = −.21), mayor Autoconcepto Emocional (M = 20.59; DT = 4.61 frente a M = 18.15; DT = 4.53; d = −.53) y mayor Autoconcepto Físico (M = 24.66; DT = 3.78 frente a M = 23.15; DT = 3.97; d = −.39). En el resto de indicadores (Empatía Cognitiva, Autoconcepto Familiar y Satisfacción con la Vida) no se encuentran diferencias significativas entre alumnos y alumnas.

Posteriormente, se analizaron las diferencias en Empatía, Autoconcepto y Satisfacción con la Vida en alumnos y alumnas en función de su grado de Sensibilidad Intercultural. Para ello, sobre la base de sus puntuaciones en la variable Sensibilidad Intercultural y tomando como puntos de corte los percentiles 75 y 25, se establecieron dos grupos de contraste: el grupo de alumnos con alta Sensibilidad Intercultural (puntuaciones superiores al percentil 75) y el grupo de alumnos con baja Sensibilidad Intercultural (puntuaciones inferiores al percentil 25). Una vez establecidos estos dos grupos, se realizaron varios Análisis de Varianza para valorar sus posibles diferencias en Empatía (Emocional y Cognitiva), Autoconcepto (Social, Académico, Familiar, Emocional y Físico) y Satisfacción con la Vida. Los resultados de estos análisis se muestran en la Tabla 2.

Tabla 2.

Medias (y desviaciones típicas) en Empatía (Emocional y Cognitiva), Autoconcepto (Social, Académico, Familiar, Emocional y Físico) y Satisfacción con la Vida en alumnos y alumnas de tercer ciclo de primaria en función de su grado de Sensibilidad Intercultural.

	Alta Sensibilidad Intercultural	Baja Sensibilidad Intercultural	Valor F	d Cohen
Empatía Emocional	42.26 (6.14)	37.69 (7.88)	26.62***	.65
Empatía Cognitiva	37.23 (4.95)	36.17 (5.06)	2.77	.21
Autoconcepto Social	25.12 (3.43)	23.54 (4.03)	11.23***	.42
Autoconcepto Académico	24.12 (3.97)	23.69 (4.67)	0.63	.10
Autoconcepto Familiar	27.03 (3.33)	26.59 (3.60)	1.02	.13
Autoconcepto Emocional	19.27 (4.87)	19.30 (4.84)	0.01	−.01
Autoconcepto Físico	23.82 (4.00)	23.61 (4.19)	0.16	.05
Satisfacción Vida	19.33 (4.36)	18.18 (4.26)	4.43*	.27

*** p < .001; ** p < .01; * p < .05

En la Tabla 2 puede observarse que la media en Empatía Emocional es significativamente más alta en los alumnos con mayor Sensibilidad Intercultural (M = 42.26; DT = 6.14) en comparación con los que presentan un nivel inferior (M = 37.69; DT = 7.88) con un tamaño del efecto moderado (d =.65). Del mismo modo, aquellos alumnos que tienen un nivel mayor de Sensibilidad Intercultural muestran también mayor Autoconcepto Social (M = 25.12; DT = 3.43) y mayor Satisfacción con la Vida (M = 19.33; DT = 4.36), en comparación con sus compañeros con menor Sensibilidad Intercultural (M = 23.54; DT = 4.03 y M = 18.18; DT = 4.26,); siendo pequeñas las magnitudes de estas diferencias (d =.42; d =.27, respectivamente). En las variables de Empatía Cognitiva y de Autoconcepto Académico, Familiar, Emocional y Físico no se encuentran diferencias significativas entre ambos grupos.

Discusión y conclusiones

Un primer objetivo de este estudio fue analizar posibles diferencias de género en sensibilidad intercultural, empatía, autoconcepto y satisfacción con la vida en alumnos y alumnas de último ciclo de Educación Primaria. Los resultados obtenidos confirman parcialmente la primera hipótesis planteada, ya que muestran la existencia de diferencias de género en algunas de estas variables, y no en otras. En concreto, estos resultados indican una mayor sensibilidad intercultural, empatía emocional y autoconcepto académico en las chicas; y un mayor autoconcepto social, emocional y físico en los chicos. No se encuentran diferencias de género significativas en empatía cognitiva, autoconcepto familiar y satisfacción con la vida. En el caso de la sensibilidad intercultural, estos resultados son coincidentes con los obtenidos por Sanhueza et al. (2012), Ruiz (2012) y Vilà (2005, 2006) quienes también señalan una mayor sensibilidad intercultural en las mujeres, y con algunos estudios previos en los que las mujeres han mostrado mayores puntuaciones en tolerancia y respeto hacia los demás (Lozano y Etxebarria, 2007; Yelsma y Yelsma, 1998). Estas diferencias podrían estar relacionadas con diferentes patrones de socialización, los cuales podrían también explicar en parte las diferencias de género obtenidas en empatía emocional y autoconcepto físico. No obstante, éste es un aspecto que deberá analizarse en futuros trabajos.

Ciertamente, en cuanto a empatía, se constatan diferencias de género en empatía emocional y no así en empatía cognitiva. Estos resultados coinciden con los encontrados en investigaciones previas que señalan una mayor predisposición de las mujeres a ofrecer respuestas afectivas (empatía emocional) y en las que no se constatan apenas diferencias de género en la capacidad cognitiva (empatía cognitiva) para comprender la situación del otro y ponerse en su lugar (Mestre et al., 2009; Retuerto, 2004). Estas diferencias de género podrían estar relacionadas con los estereotipos sociales que atribuyen a la mujer una mayor sensibilidad emocional y una mayor expresión de sus sentimientos (Retuerto, 2004; Shields, 2002). Asimismo, estos resultados concuerdan con las investigaciones sobre empatía y género llevadas a cabo desde la neurociencia social que describen una mayor activación cerebral de las áreas implicadas en las respuestas emocionales en el hemisferio derecho de las mujeres (Derntl et al., 2010; Han et al., 2008; Proverbio et al., 2009; Rueckert y Naybar, 2008; Schulte-Rüther et al., 2008).

En relación con el autoconcepto, los resultados muestran en los chicos puntuaciones superiores en las dimensiones emocional y física, lo que es coincidente con investigaciones previas realizadas con adolescentes (Garaigordobil et al., 2005; Gómez-Vela et al., 2007; Padilla et al., 2008). Sin embargo, los resultados obtenidos indican también un mejor autoconcepto social en los chicos, lo que difiere en este caso de los resultados obtenidos en algunos trabajos previos (Padilla et al., 2008). El autoconcepto social parece especialmente sensible a los cambios de la adolescencia, por lo que sería interesante continuar analizando su relación con otras variables, y profundizar en sus posibles diferencias tanto de género como en función de la edad. En autoconcepto académico son las chicas las que obtienen mayores puntuaciones, lo que resulta coincidente con trabajos previos (Gómez-Vela et al., 2007; Padilla et al., 2008); mientras que no se observan en esta investigación diferencias significativas en autoconcepto familiar entre chicos y chicas. En satisfacción con la vida tampoco se observan diferencias de género significativas, lo que resulta coincidente con los resultados obtenidos por Gilman y Huebner (2003).

Por otra parte, un segundo objetivo de esta investigación era el de analizar las diferencias en empatía, autoconcepto y satisfacción con la vida en función del grado de sensibilidad intercultural mostrado por los alumnos. Los resultados obtenidos resultan novedosos, dada la escasez de estudios existentes sobre esta variable. En relación con la hipótesis planteada, los resultados obtenidos permiten su confirmación en algunas variables, pero no en todas. En concreto, estos resultados indican la existencia de diferencias significativas en empatía emocional, autoconcepto social y satisfacción con la vida; pero no en empatía cognitiva, ni en autoconcepto emocional, familiar, físico y académico. En el caso de la empatía, resulta especialmente interesante la existencia de diferencias en empatía emocional, pero no en empatía cognitiva. Este resultado está en la línea de los encontrados por Lozano y Etxebarria (2007) y Nesdale et al. (2005), quienes señalan que los niños con mayor empatía emocional muestran también mayor agrado hacia los niños de grupos étnicos minoritarios. Este mayor agrado podría deberse, según Nesdale et al. (2005), a una mayor apertura hacia personas desconocidas, una gestión de su comportamiento hacia respuestas socialmente más aceptables o una mayor simpatía hacia los miembros de grupos minoritarios a los que considerarían menos afortunados.

Este resultado, además de constatar una importante relación entre sensibilidad intercultural y empatía, avala también la necesidad de distinguir entre los dos componentes de la empatía: el emocional y el cognitivo; puesto que ambos componentes muestran relaciones diferentes con otras variables. Así, en estudios realizados con acosadores escolares se ha encontrado que carecen de empatía emocional hacia las víctimas, pero no de empatía cognitiva; puesto que son capaces de situarse en la perspectiva de la víctima, anticipar sus respuestas e incluso manipular a su grupo de iguales (Garandeau y Cillessen, 2006). La empatía emocional, y no tanto la cognitiva, parece ser especialmente relevante para la implicación de niños y adolescentes en conductas agresivas y también prosociales y de ayuda (Mestre et al., 2002); por lo que, aunque ambos componentes son indudablemente importantes, debería ser éste el que en mayor medida debería incluirse en los programas de intervención dirigidos a mejorar la sensibilidad intercultural de los alumnos. Esta variable puede ser igualmente interesante en el desarrollo de programas de mejora de la convivencia escolar y de prevención de la violencia escolar.

En cuanto a las diferentes dimensiones del autoconcepto, únicamente se han encontrado diferencias significativas en autoconcepto social, mostrando los alumnos con mayor sensibilidad intercultural puntuaciones superiores. En trabajos previos se ha constatado la existencia de relaciones negativas entre los prejuicios y la imagen positiva de uno mismo (Garaigordobil, 2000) y relaciones positivas entre la tolerancia a la diversidad y la autoimagen positiva (Lozano y Etxebarria, 2007). El autoconcepto positivo parece, por tanto, mantener cierta vinculación con la mayor sensibilidad hacia otras culturas. No obstante, teniendo en cuenta los resultados obtenidos en este estudio, sería precisamente su dimensión social la que tendría una especial relación con esta variable. En posteriores trabajos sería interesante profundizar en la importancia que el grupo de iguales, y el mayor o menor grado de popularidad del alumno en dicho grupo, pueden tener tanto en su autoconcepto social como en su sensibilidad intercultural.

Por último, resulta también interesante la relación encontrada entre la sensibilidad intercultural y la satisfacción con la vida, teniendo en cuenta que esta variable no había sido incluida con anterioridad en las investigaciones en este ámbito. Los resultados obtenidos indican que los alumnos más sensibles interculturalmente se muestran también más satisfechos con sus vidas. Este hecho podría deberse a que el agrado derivado de compartir experiencias con personas de otras culturas les ofrece oportunidades de realización personal, lo que podría influirles en su propio bienestar y satisfacción personal. En diversos trabajos sobre inteligencia emocional (Palmer, Donaldson, y Stough, 2002; Rey, Extremera, y Pena, 2011) se ha señalado que las personas capaces de entender y regular sus emociones poseen una mayor potencialidad para mantener una mejor perspectiva vital y, por tanto, experimentar mayor bienestar psicológico. Del mismo modo, los alumnos con mayor sensibilidad intercultural, es decir, con mayor capacidad para emitir respuestas emocionales positivas y controlar aquellas que pudieran perjudicar el proceso comunicativo intercultural, podrían también experimentar mayor satisfacción con la vida como consecuencia de estas mayores capacidades comunicativas y de regulación afectiva. No obstante, esta relación podría darse también en sentido contrario, y deberse a que los niños más satisfechos con sus vidas y que disfrutan de un mayor nivel de bienestar subjetivo se encontrarían más predispuestos a relacionarse con niños de otras culturas y a disfrutar de dicha interacción.

Ciertamente, una de las limitaciones de la presente investigación es que al tratarse de un estudio transversal y de naturaleza correlacional, únicamente podemos constatar la relación entre las variables, siendo necesario el uso de enfoques longitudinales en posteriores investigaciones para poder establecer con claridad la causalidad e influencia de unas variables sobre otras. Asimismo, el uso de autoinformes puede constituir una cierta limitación, por lo que sería interesante poder combinar la utilización de metodologías cuantitativas con otras cualitativas procedentes de entrevistas y grupos de discusión que permitan ahondar en mayor medida en las respuestas de los alumnos. En investigaciones futuras podría también profundizarse en las relaciones entre las actitudes hacia la interculturalidad y los comportamientos de los niños hacia sus compañeros de otras culturas, analizando específicamente en qué grado estas actitudes y aspectos afectivos de la competencia comunicativa intercultural se encuentran relacionados directamente con los comportamientos y habilidades interculturales del alumnado. Sería conveniente incluir en este análisis tanto las posibles conductas de aceptación hacia los niños de otras culturas como las de rechazo y exclusión social. Por último, resultaría igualmente interesante analizar la influencia que el contexto familiar tiene en el nivel de sensibilidad intercultural de los alumnos.

La presente investigación aporta, en definitiva, resultados interesantes que permiten ampliar el conocimiento sobre la sensibilidad intercultural en el alumnado de educación primaria, sus diferencias de género y algunas de las variables que pueden contribuir a su potenciación. Así, se destaca especialmente la importancia de la empatía emocional y el autoconcepto social. Además, estos resultados pueden ser de interés para el desarrollo de programas de intervención encaminados a mejorar la sensibilidad intercultural y la convivencia en los actuales entornos educativos, caracterizados por una creciente diversidad cultural (Lalueza y Crespo, 2012). En este sentido, los programas de intervención dirigidos a mejorar las competencias interculturales del alumnado y a potenciar su sensibilidad intercultural deberían también dirigirse a mejorar su empatía emocional y su autoconcepto social, dada la estrecha relación existente entre estas variables. Además, el desarrollo en el alumnado de estas competencias puede contribuir a mejorar su bienestar psicosocial, y su satisfacción con la vida; y dotarles de importantes recursos con los que afrontar diferentes situaciones interpersonales tanto en el presente como en su futuro como personas adultas.

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