Towards an expanded cognitive developmental science understanding of human teaching / Hacia un conocimiento ampliado de la enseñanza humana basada en la ciencia del desarrollo cognitivo

Mind-to-mind coupling in adults

Teaching is not a one-way direct transmission of IKUS from a source, a teacher (T), to a recipient, a learner (L). Teaching is bidirectional and interactive (Strauss, Calero, & Sigman, 2014). Furthermore, teaching is not solely the transmission of IKUS. I attempt to show that normative adult teaching involves much more than that. It includes: (1) stage-setting; (2) interventions intended to transfer knowledge; (3) the organization of teaching; and (4) scaffolding it.

A caveat

As an interim point, the reader may think that the picture I drew of stage-setting and transfer of IKUS by the T’s and the L’s interpretations of and responses to that transfer of IKUS is linear and sequential in the order just presented. But actual teaching is not at all like that (Mevorach & Strauss, 2012). My presentation is not intended to suggest that teaching is lockstep in the way it was presented. Ts and Ls move back and forth between the components I mentioned as teaching and learning proceed. However, the dynamics of jumping from one part to another doesn’t mean the parts don’t exist. It just means that our task of describing and understanding full-blown normative adult teaching and both its origins and developmental trajectory becomes more difficult and, I may add, more fun.

I just presented a few miniscule, although important, parts of adult human teaching. In a backward engineering move, I now go from the complexity of normative teaching among adult humans to the origins and development of some of what I described in the maximalist approach. I reiterate that the maximalist description provides a map for deciding which components of teaching should be investigated so as to determine their origins and development. It is to this that I now turn.

Mind-to-mind coupling in children

In this section, I briefly present children’s teaching in the form of scaffolding, organization of teaching, infants’ and children’s strategies of transfer of IKUS to reduce or close a knowledge gap.

Work done with my colleague Margalit Ziv (Strauss, 2005, 2012, 2016; Strauss & Ziv, 2012; Strauss, Ziv, & Frye, 2015; Strauss, Ziv, & Stein, 2002; Ziv, Solomon, Strauss, & Frye, 2016) suggests that teaching is a natural cognitive ability for humans. One part of this claim is that teaching is enormously complex, opaque (unavailable to the eye, e.g., decisions made by the T when teaching), and instruction about how to teach is rarely, if ever, aimed to toddlers. Nevertheless, they detect and reduce knowledge gaps at age 3.5 and may possibly have precursors at age one.

With respect to scaffolding, Wood, Wood, Ainsworth, and O’Malley (1995) found it in teaching among children age seven. However, Ziv et al. (2016) found that most children age five and fewer children age four teach contingently. This means that when five-year-olds attempt to pass on their IKUS, they adjust their transmission activities to their representation of a L’s changed state of IKUS that was altered by their prior teaching. This suggests that, by age five, they may have an online theory of mind. As best as I know, there aren’t studies of children’s emotions- and motivation-reading in the area of scaffolding.

Concerning the organization of teaching sessions, Ziv et al. (2016) found that children age four, when teaching a game, combine the first and second phases, which are kept separate by adults. For instance, they don’t give descriptions of the game’s rules at the outset. Instead, they begin playing and then sporadically tell the rules if the L violates them, although they don’t always do that, either. Children age five organize their teaching into the two distinct phases mentioned above. This suggests that by age five, children are capable of organizing their teaching into distinct phases and, within these phases, they organize the sequence of what they are presenting.

With regard to infants’ and children’s strategies of transfer of IKUS, children age 3.5 transfer IKUS, and they do it mostly through demonstrations with explanations accompanying the demonstration. In contrast, children age five engage in transmission of IKUS, mostly through explanations with demonstrations accompanying the explanations.

I briefly elaborate on transfer of IKUS strategies found among 3.5-year-olds. As mentioned, Strauss et al. (2002) and many others that followed found that children age 3.5 close a gap in IKUS primarily through demonstration. For an extensive review of the ontogenesis of transfer of IKUS strategies, see Strauss and Ziv (2012). I now illustrate children’s transfer of IKUS via demonstration.

A child is taught how to play a board game and, after she has learned how to play it successfully, she is asked if she wants to play with a friend. Children almost always answer in the positive and then call a similar-age friend over. The experimenter asks the new child if he knows how to play the game so as to establish that that toddler has no knowledge. The experimenter tells the toddler without knowledge that the other toddler knows how to play the game. The knowledgeable toddler passes on her IKUS to the other child with the main motivation being to play the game together. The transfer of IKUS is the part that interests us to record and analyse.

First off, though, it is important for us to understand what children know that leads to a knowledgeable child taking on the role of the T and the less knowledgeable child assuming the role of the L. They do this without being told to do that, which suggests that this is part of their understanding that the T is the knowledgeable one and often takes the lead in transfer of IKUS. This may seem obvious, but it is unclear how children come to know and use that knowledge to act as a T.

Ts age 3.5 typically make the first move without explaining the rules of the game. They simply make a move. Ls watch what the T does but, when it’s their turn, they often don’t make a move. The T may then tell him that it’s his turn. The L then makes a move. (It should be stated here that children at this age have probably already played board games, meaning that they are likely to have some knowledge about the general rules of how to play them, such as turn-taking, making only legal moves of pieces on the board, someone wins, etc.) If the L’s move is illegal, the T often intervenes by moving the piece to the correct place, often without explaining what the rule is. As the game proceeds, the L comes to learn most of the rules of the game. This goes on until one of the two wins with the declaration of the winner being made by the T because the T never told the L what conditions need to be met for one to be the winner.

On the surface, this may not seem to be a case of transfer of IKUS for two reasons: (1) the T doesn’t explain the rules of the game and how one wins it, leaving the L in the lurch; and (2) she makes the correct move in the event that the L erred. Despite its being less than auspicious, it might be the case that, in what was just described, we are in the presence of transfer of IKUS among toddlers. Two explanations are offered for this claim. Neither is particularly convincing in and of itself, but together they may lead us to consider the possibility that there was an attempt to teach.

First, the T always made the first move. It had been established that the L was not knowledgeable about how to play the game. Perhaps because of that, the T understood that it was incumbent on her to make the first move; otherwise, how could the L know what to do? The question is whether, with that first move, the T had the intention to transfer IKUS through demonstration. If this was not the case, there could have been instances where the T asked the L to make the first move. This never happened (Strauss et al., 2002).

Second, when the T made the correct move after the L erred and did so without explanation, it might not have been to transfer IKUS about what the correct move was. Perhaps the T just wanted the game to be played with correct moves and her correcting the incorrect move was done to satisfy this condition, and wasn’t intended to transfer IKUS.

There are ways to challenge these objections to the claim that 3.5-year-olds attempt to transfer IKUS to a L. In research conducted by Solomon (2003), after the L learned how to play the game, the children played the game. Solomon recorded what they did both in transfer of IKUS and playing. In this situation we have the same board game and the same two children. In the transfer of IKUS situation, the T was knowledgeable and the L was ignorant. The role of the T was to transfer IKUS such that the knowledge gap would be reduced, thus enabling them to play. In the play situation, there is no knowledge gap and the purpose of playing is to win the game. In other words, we have the same two children and the same game but different goals in the two situations: passing on IKUS in teaching and winning the game in playing.

The results of the study that are relevant to the point being made here were that, when children played the game, there was some cheating. In contrast, there was no cheating when teaching took place. In other words, the children in the study distinguished between the goals of the two situations: transferring IKUS and winning. This may suggest that when they were in the transfer of IKUS situation, these children may have understood that cheating has no place for their goals as Ts. This suggests further that they may have been attempting to pass on IKUS.

Given these two findings, where Ts were the first to make a move and did not cheat when transferring IKUS, it may be the case that 3.5-year olds were attempting to transfer IKUS to the L and not merely attempting to correct the L’s mistakes so that the correct move would be made.

It is possible, then, that toddlers age 3.5 intervene to close a gap in IKUS with others. But these interventions are unlikely to appear magically at that age. It is likely that there is some sort of preparation for passing on IKUS in infancy. Given the backward engineering move in the maximalist approach taken in these pages, it should be asked if there are cognitive developmental precursors of toddlers’ gap in IKUS’ detection and reduction.

Research suggests that infants have gap detectors and act to close that gap. Children age one year can be preverbal (i.e., they do not speak, but they understand language) yet they can communicate socially and, of relevance here, they do so by pointing. Research conducted by O’Neill (1996) and Ulf Liszkowski and his colleagues (Knudsen & Liszkowski, 2012a, 2012b; Liszkowski, Carpenter, Striano, & Tomasello, 2006; Liszkowski, Carpenter, & Tomasello, 2008) indicates that preverbal one- and 1.5-year-old infants appear to recognize an information gap (the I of IKUS) and act to close it.

Briefly, evidence for this is provided by Liszkowski et al. (2008), who did the following. An experimenter showed an array of objects on a table to preverbal 12–18-month-old infants and talked about each of them. He then inadvertently (but really on purpose) knocked one off the table, say a key. The infants saw it fall to the floor. After a short time, he looked around and asked the infant where the key was, and infants often pointed to its location on the floor. You might think that nothing extraordinary happened here. After all, the experimenter didn’t know where the key was, and when he asked the knowledgeable infant where it was, the infant pointed to its location. But notice that there is an information gap. The infant knew something that the experimenter (presumably) didn’t, and the infant acted to reduce the knowledge gap by pointing to the key. As suggested above, this recognition and closure of a gap is at the heart of transferring IKUS, and we see that preverbal infants are capable of both.

So as to test this idea further, Liszkowski et al. (2008) used the same experimental setup, but this time, when the experimenter dropped the key, both he and the infant saw where it fell. As in the first experiment, the experimenter asked infants where it was. But this time, many fewer infants pointed to its location. That may be the case because there is no knowledge gap here. Both the infant and the experimenter knew where the object was and, importantly, the infant acted as if he knew that the experimenter knew where it was. Of course, more research is needed to understand the developmental trajectory of teaching’s knowledge gap detection and reduction from infancy to age 3.5, but this kind of research is a very encouraging beginning to find the origins of the detection and reduction of IKUS and its developmental course.

This section dealt with a search for the origins and developmental courses of children’s cognitive abilities regarding some of what was presented for adults’ teaching. I briefly summarize some of those abilities. At age five it seems that scaffolding occurs, as does organizing teaching sessions into distinct phases. Toddlers at age 3.5 transfer IKUS mostly via demonstration and five-year-olds do that mostly by explanation. And it is possible that there are cognitive precursors for transfer of IKUS among preverbal infants age 1–1.5 regarding recognizing a knowledge gap and acting to close it.

This has been a much too brief description of some aspects of mind-to-mind coupling in an expanded version of teaching. I attempted to show that, inspired by the maximalist approach, an analysis of adults’ normative teaching can provide a full-blown map of teaching and point us to places to seek both the origins and development of the map’s content. From what I showed, we see that teaching is not only knowledge transmission.

In addition to its cognitive aspects, folded into teaching is heart-to-heart coupling in the form of prosocial behaviours. It is to this that I now turn.

Prosociality

Theory building in the area of prosociality is not new, of course. In evolutionary theory, prosociality, especially altruism, was a bane for Darwin (1859), who understood that it ran counter to a ‘red tooth and claw’ understanding of natural selection. The behaviour of some animals, such as bees, is the ultimate altruism, sacrificing themselves for the benefit of others. From the time Darwin wrote Origins until this very day, there is intense debate about this among evolutionary biologists, psychologists, philosophers, theologians and mathematicians.

Prosocial behaviour is an umbrella term that includes helping behaviour, cooperation, empathy, altruism and more. These constructs are related to each other and all are surrounded by debate regarding their definitions.

Prosociality in adult human teaching

In this section, I appeal to the readers’ experiences and ask you to think of the times you taught and have been taught. If what I am about to write has an intuitive ring, it may serve as a guide for where we can expand the richness and complexity pointed out in the sections on the maximalist approach to teaching.

At the centre of education is hope. A hope for education bringing inner harmony for our pupils, no matter what their ages. A hope for forging balanced relations with others, those who we have met and will meet and even those we will never meet, as in the case of sustaining our planet for future generations. A hope for learning to accept love and to give it. A hope for a future of fulfilment for our youngsters.

When one teaches and, it must be added, when it goes well, something special happens. A closeness akin to, and possibly beyond, friendship is formed between the T and L. Folded into teaching are emotional connections the L and T feel for each other.

Involved in this bidirectional giving to and receiving from are relations that move from unequal to equal relations regarding both IKUS and power of the initial giver, the T, in relation to the L. And as the balance of IKUS and power shifts, the T does not abuse her power. Furthermore, teaching, which is fundamentally giving, but also receiving, also involves a willingness to share with another person and that other person’s willingness to take, to accept, what is being shared. In addition, the T has responsibility for another person, a L. This involves a commitment to achieve both the mutual goal of the L’s learning and the well-being of the L as teaching and learning transpire. And this commitment to another’s well-being includes mutual empathy the T and L have for each other. Moreover, teaching involves acts of respect for each other and for what each is doing in stage-setting, organizing the teaching, scaffolding and passing on IKUS. All of this, and more, in concert, makes teaching feel like it possesses a spark of spiritual communion with another.

To place this on another, somewhat lower plane, I suggest that teaching involves what has been termed prosociality. As best as I know, teaching hasn’t been considered in the literature around prosociality.

The development of prosociality

Of the different kinds of prosocial behaviours, I concentrate on helping behaviours of which there are at least three kinds: instrumental, empathic and altruistic (Svetlova, Nichols, & Brownell, 2010) As in many theories of development, for example, Kohlberg’s theory of moral development, development moves from relative self-centredness in infancy to taking others into account in early childhood to seeking large principles in adolescence and beyond. The development of prosocial helping has a similar feel to it.

Instrumental helping, which was studied extensively by Warneken and Tomasello (2006, 2007, 2009) is somewhat self-centred and revolves around one’s own interest, objects the infant finds interesting and actions, such as helping your father clean the kitchen table of crumbs from a recent meal. Instrumental helping has been found among toddlers when, for instance, they help others retrieve an object that is out of their reach. I pick up on this later. This kind of helping behaviour appears at approximately 18 months.

In contrast to instrumental helping, empathic helping is based on a more advanced social understanding regarding concern for others. Here toddlers are more other-oriented than when they display instrumental helping, understanding that others entertain thoughts, understandings and feelings that are different from those they themselves hold. Svetlova et al. (2010) found that toddlers around 30 months of age showed empathic helping.

Finally, the third, altruistic, helping behaviour involves people relinquishing something, say a valuable object, both knowingly and of their own volition. It also includes the knowledge that they’ll be losing that valuable object to someone else. Although there are differing definitions of altruism, at their common core is giving up, both knowingly and voluntarily, something of value to you at a personal cost and doing so for the benefit of another (Dugatkin, 2006).

Economic theory: goods as a window into prosociality

Not long ago, I described to a friend, Jeffrey Sachs, how when a child (or an adult, for that matter) gives a toy to another person, that toy is no longer in his possession. There could be questions about if it was loaned, given as a present, etc. This gets further complicated if a child snatches away another child’s toy without permission. But issues of ownership notwithstanding, the toy is no longer in the original child’s possession.

In contrast, when a person transfers IKUS to someone else, the one who passed it on, the T, doesn’t lose it. Her IKUS has presumably been replicated in another’s mind by the very act of that transfer. But her IKUS remains within her.

When describing this to Jeffrey Sachs, he kindly pointed out the concept of rival versus non-rival goods in economic theory that may ring with prosociality in teaching. Rival goods concern the consumption of a good which prevents someone else from consuming it. An example comes from the mirth presidents of universities express when telling others about the topic that faculty members often raise in discussion with them: reserved parking spaces on the campus. If I have a reserved parking space, it is a rival good in that no one else can have it. Non-rival goods are such that if one person consumes a good, such as clean air, it does not prevent someone else from consuming it. The good can be used and re-used many times. My breathing air does not prevent someone else from breathing it.

The reader may be asking what this has to do with teaching and helping behaviour in children (and adults). My teaching IKUS to another is intended precisely for someone else to have it and use it. And it can get re-used many time as it gets passed on from one to another, sometimes over aeons, which is what happens in cumulative culture.

I claim here that teaching falls under the non-rival category. To support this claim, let’s compare research presented above (Liszkowski et al., 2008) where infants detected and closed a knowledge gap when they pointed to a key that fell off a table and toddlers’ instrumental helping in the books and cabinet scenario.

In the books scenario, the experimenter had a goal: to put the books in the cabinet. In the experiment with the key, the experimenter had a goal: to obtain the key. In both scenarios there is an impediment to achieving a goal: hands full of books and ignorance as to the key’s location. In the two scenarios, the child acts prosocially by removing the impediment that allowed the experimenter to achieve his goal: opening the cabinet door and pointing to the key’s location.

Obtaining the key is a specific instance of how prosociality is embedded in the gap detection and closure part of teaching. The generic case is that Ls have a goal to gain IKUS and ignorance is an impediment to that goal. The T helps the L achieve that goal by transmitting IKUS and, as I showed, that can be done by explanation and demonstration and, in the case of preverbal infants, by pointing.

Look where this reasoning has led us. Explanation and demonstration are ways to transmit IKUS so as to close the gap between the T and L. Earlier I showed what cognitive aspects of detecting and closing the IKUS are. And now I tried to show that inherent in gap detection and closing is prosocial helping. If accepted, this suggests that the extended view of teaching (by adding various kinds of stage-setting, detecting and closing gaps in IKUS, teaching’s organization, etc.) is also fundamentally prosocial, which also has cognitive components.

In this analysis, I didn’t claim that teaching is instrumental or empathic helping. This requires further analysis and empirical evidence. But it is quite clear that teaching is not altruistic. That is because altruism is thought to be losing something of value for the benefit of another person. I have argued that teaching is non-rival and does not involve losing one’s IKUS to the L. The recipient of IKUS, the L, gains but the T does not lose her IKUS. This, then, suggests that teaching is not altruistic prosocial helping behaviour.

I now return to Jeffrey Sachs. He told me about the rival and non-rival distinction in economics, and I began reading about it. His telling me is at the essence of non-rival goods. When he told me, he did not lose his extensive knowledge about the topic. And now I pass it on to those of you who didn’t know about this distinction. And those of you who were aware of it may have not connected it to teaching. In addition, the articles I read on the topic are part and parcel of the concept of non-rival goods. Those who wrote the articles shared it with all who read them, and I am sharing my interpretation of these ideas here to you, the reader. And, who knows? Maybe you will pass it on to others.

Acoplamiento mental entre adultos

La enseñanza no es una transmisión directa y unidireccional de ICCC de una fuente, el profesor (P) a un receptor, el alumno (A). La enseñanza es bidireccional e interactiva (Strauss, Calero, & Sigman, 2014). Es más, la enseñanza no es sólo la mera transmisión de ICCC. Trataré de demostrar que la enseñanza normativa adulta y humana implica mucho más. Implica: (1) la preparación de un marco o escenografía; (2) intervenciones cuyo objetivo es la transmisión de conocimientos; (3) la organización de la enseñanza; y (4) el andamiaje.

Una advertencia

Como reflexión provisional, el lector o lectora puede pensar que las ideas que he ido esbozando en estas líneas — la construcción de un marco, la transferencia de ICCC, las interpretaciones y las respuestas de profesor y alumno sobre esta — conforman una secuencia lineal en el orden que las he presentado. Pero la enseñanza real no es así en absoluto (Mevorach & Strauss, 2012). No pretendo sugerir que la enseñanza se desarrolla sucesivamente siguiendo el orden de los componentes mencionados. Profesores y alumnos avanzan y retroceden entre estos componentes a medida que se desarrolla la enseñanza y el aprendizaje. No obstante, la dinámica de avances y retrocesos de un componente a otro no significa que estos componentes no existan. Solo significa que nuestra tarea de describir y comprender la enseñanza adulta normativa en toda su extensión, así como sus orígenes y su trayectoria histórica, se hace más complicada y añado, si cabe, más divertida.

Solo he presentado algunos aspectos minúsculos, aunque importantes, de la enseñanza adulta humana. A continuación, aplicando el concepto de ingeniería inversa, voy a ir de la complejidad de la enseñanza normativa entre adultos humanos a los orígenes y el desarrollo de lo que he descrito en el enfoque maximalista. Reitero que la descripción maximalista nos ofrece un mapa para decidir qué componentes de la enseñanza deberían investigarse para determinar sus orígenes y desarrollo. Eso es lo que me propongo hacer ahora.

Acoplamiento mental en los niños

En esta sección, presento brevemente la enseñanza infantil en forma de andamiaje, la organización de esta enseñanza y las estrategias infantiles de transferencia de ICCC para reducir o cerrar la brecha de conocimientos.

El trabajo realizado con mi colega Margalit Ziv (Strauss, 2005, 2012, 2016; Strauss & Ziv, 2012; Strauss, Ziv, & Frye, 2015; Strauss, Ziv, & Stein, 2002; Ziv, Solomon, Strauss, & Frye, 2016) sugiere que la enseñanza es una habilidad cognitiva natural de los humanos. Una parte de esta afirmación es que la enseñanza es enormemente compleja, opaca (inapreciable a simple vista, e.g., las decisiones tomadas por el profesor durante la enseñanza) y la instrucción sobre cómo enseñar raramente, o nunca, está dirigida a los más pequeños. No obstante, a los 3.5 años ya se detectan y reducen brechas de conocimiento y posiblemente con precursores a la corta edad de 1 año.

En relación con el andamiaje, Wood, Wood, Ainsworth y O’Malley (1995) observaron este proceso entre niños de siete años. Aun así, Ziv et al. (2016) observaron que la mayoría de los niños de cinco años y, en menor medida, los niños de cuatro años enseñan de manera contingente. Esto significa que cuando los niños de cinco años tratan de transmitir sus ICCC, ajustan esta transmisión a su representación del estado cambiante de ICCC del alumno, alterada por sus enseñanzas previas. Esto sugiere que, a los cinco años, podrían contar con una teoría de la mente ‘en línea’. Por lo que sabemos, no existen estudios sobre las lecturas de las emociones y las motivaciones de los niños en el ámbito del andamiaje.

Por lo que respecta a la organización de las sesiones de enseñanza, Ziv et al. (2016) observaron que niños de cuatro años, cuando explicaban un juego, combinaban la primera y segunda fase de enseñanza que hemos mencionado, que los adultos mantienen separadas. Por ejemplo, no ofrecían descripciones de las reglas del juego al principio. Por el contrario, comenzaban a jugar y, esporádicamente, iban describiendo las reglas del juego si quien está aprendiendo se equivocaba, aunque tampoco lo hacían siempre. Los niños de cinco años organizan su enseñanza en las dos fases que mencionamos anteriormente. Esto sugiere que, a esa edad, los niños son capaces de organizar su enseñanza en fases distintas y, dentro de estas fases, organizan secuencialmente los contenidos que presentan.

Por lo que se refiere a las estrategias de transmisión de ICCC de los niños, a la edad de 3.5 años, los niños transmiten ICCC y lo hacen principalmente mediante demostraciones y mediante explicaciones con las que acompañan a aquellas.

Desarrollo brevemente esta parte sobre las estrategias de transmisión de ICCC de los niños de 3.5 años. Como ya he mencionado, Strauss et al. (2002) y muchos otros posteriormente observaron que los niños de 3.5 años cerraban las brechas de ICCC principalmente a través de demostraciones. Para una revisión exhaustiva de la ontogénesis de las estrategias de transmisión de ICCC, véase Strauss y Ziv (2012). A continuación paso a ilustrar la transmisión infantil de ICCC mediante demostraciones.

A una niña se le enseña cómo jugar un juego de mesa y, tras aprender cómo jugar correctamente, se le pregunta si quiere jugar con un amigo. Los niños casi siempre responden de manera afirmativa y llaman a un amigo o amiga de edad similar. El conductor del experimento pregunta al nuevo jugador si conoce el juego y este responde que no lo conoce. Entonces, el conductor del experimento le dice que la otra niña sabe jugar a este juego. Esta pasa sus ICCC al niño que desconocía el juego con la motivación principal de jugar juntos. La transferencia de ICCC es la parte que nos interesa registrar y analizar.

No obstante, primero es importante comprender qué hace que un niño con conocimientos asuma el papel del profesor y que el niño con menos conocimientos asuma el papel del alumno. Actúan así sin que se les pida que lo hagan, lo que sugiere que esto forma parte de su comprensión de que el profesor es la persona con más conocimientos y suele tomar la iniciativa en la transmisión de ICCC. Puede parecer algo obvio, pero no está claro cómo llegan a adquirir y utilizar este conocimiento para actuar como profesores.

Los niños de 3.5 que actúan de profesores suelen dar el primer paso sin explicar las reglas del juego. Sencillamente comienzan a jugar. Los aprendices observan lo que hace el niño profesor pero, cuando llega su turno, no suelen reaccionar. El niño profesor tal vez les indique que es su turno y, entonces, el niño alumno reacciona. (Cabe señalar aquí que los niños a esta edad probablemente ya han jugado a algún juego de mesa, por lo que suelen tener algún conocimiento sobre reglas generales tales como los turnos, las jugadas correctas según las reglas, uno de los jugadores gana, etc.). Si la jugada del niño aprendiz es incorrecta, el niño profesor suele intervenir moviendo la pieza al sitio correcto, por ejemplo, con frecuencia sin explicar la regla infringida. A medida que el juego avanza el niño alumno aprende la mayoría de las reglas del juego. Y así hasta que uno de los dos gana, declaración que suele realizar el niño profesor porque este no le ha explicado al niño alumno las condiciones necesarias para declararse vencedor.

En apariencia, puede parecer que no ocurra lo mismo en el caso de la transmisión de ICCC por dos razones: (1) el profesor no explica las reglas del juego al alumno, ni las condiciones para declararse vencedor, lo que deja al alumno en la estacada y (2) el profesor realiza la jugada correcta en el caso de que el alumno se equivoque. A pesar de no ser precisamente favorable, la situación que acabo de describir constituye una transmisión de ICCC entre niños de corta edad. Podemos ofrecer dos explicaciones respecto a esta afirmación. Ninguna de ellas es particularmente convincente en y por sí misma, pero juntas pueden llevarnos a considerar la posibilidad de que se ha realizado un intento de enseñar.

En primer lugar, el profesor siempre da el primer paso. En este caso, ya se había establecido que el niño alumno no sabía cómo jugar a ese juego. Tal vez por eso, la niña profesora comprende que le corresponde a ella dar el primer paso; si no es así ¿cómo puede saber el niño alumno qué hacer a continuación? La cuestión es si, con este primer paso, la niña profesora tiene la intención de transmitir ICCC mediante una demostración. Si no es así, podría darse el caso de que la niña profesora pidiese al niño alumno que diera el primer paso, pero no se dio nunca esta situación (Strauss et al., 2002).

En segundo lugar, cuando el profesor hace una jugada correcta después de que el alumno se haya equivocado y lo hace sin dar ninguna explicación, es posible que el objetivo no sea transmitir ICCC sobre qué constituye un movimiento correcto. Tal vez el profesor solo pretende jugar el juego con los movimientos correctos y realizar una jugada correcta para corregir la incorrecta sea tan solo para satisfacer esta condición, no para transmitir ICCC.

Existen motivos para rebatir las objeciones de quienes objetan que niños de 3.5 años pretendan transmitir ICCC a un compañero alumno. En las investigaciones realizadas por Solomon (2003), después de que el alumno había aprendido a jugar el juego, ambos jugaban. Solomon registró sus acciones tanto de transmisión de ICCC como de simple juego. En esta situación estamos ante el mismo juego de mesa y los mismos niños. Durante la transmisión de ICCC, el niño profesor conocía las reglas del juego y el alumno no. El papel del profesor era transmitir ICCC de modo que disminuyese la brecha de conocimientos, lo que les permitiría jugar. En la situación de juego, no hay una brecha de conocimientos y, por tanto, el objetivo del juego es ganar. Es decir, nos encontramos ante los mismos niños y el mismo juego, pero con objetivos distintos en ambas situaciones: transmitir ICCC con la enseñanza y ganar con el juego.

Los resultados del estudio más relevantes para nosotros es que, cuando los niños jugaban, hacían algunas trampas, mientras que cuando jugaban para enseñar, no hacían trampas. Dicho de otro modo, los niños distinguían entre los objetivos de las dos situaciones: la transmisión de ICCC y ganar el juego. De ahí que podamos inferir que cuando se encuentran en una situación de transmisión de ICCC, los niños han comprendido que no corresponde hacer trampas si quieren alcanzar su objetivo como profesores. Además, podemos inferir también que, en efecto, estaban tratando de transmitir ICCC.

A la luz de estas dos observaciones, que los niños que adoptaron el rol del profesor eran los que daban el primer paso, y que no hacían trampas cuando estaban transmitiendo ICCC, podría afirmarse que los niños de 3.5 años tratan de transmitir ICCC a los niños que asumen el papel de alumnos y no pretenden simplemente corregir los errores para que el juego proceda según las normas.

Por tanto, es posible que los niños de 3.5 años intervengan para subsanar un vacío de ICCC en sus compañeros. Pero no es probable que estas intervenciones surjan por arte de magia a esta edad. Es más probable que ocurra cierta preparación para la transmisión de ICCC durante la infancia. Teniendo en cuenta el método de ingeniería inversa del enfoque maximalista adoptado en estas páginas, deberíamos preguntarnos si existen precursores en el desarrollo cognitivo de esta detección y consiguiente reducción de la brecha de ICCC de los niños de corta edad.

Las investigaciones sugieren que los niños cuentan con detectores de esta brecha y actúan para subsanarla. Niños de un año, todavía preverbales (i.e., no hablan, pero comprenden el lenguaje), son capaces de comunicarse socialmente y, de mayor relevancia para este artículo, lo hacen señalando con el dedo. Las investigaciones realizadas por O’Neill (1996) y Ulf Liszkowski y sus colegas (Knudsen & Liszkowski, 2012a, 2012b; Liszkowski, Carpenter, Striano, & Tomasello, 2006; Liszkowski, Carpenter, & Tomasello, 2008) apuntan a que los niños preverbales de entre un año y un año y medio parecen reconocer la brecha de información (la I de ICCC) y actúan para subsanarla.

En resumen, Liszkowski et al. (2008) presentan evidencia al respecto en uno de sus trabajos. Durante el experimento, se exhibió una serie de objetos sobre una mesa a niños preverbales de entre 12 y 18 meses y se habló sobre cada uno de ellos. A continuación, el conductor del experimento, pretendiendo que es un accidente (pero a propósito, claro) hace caer uno de los objetos de la mesa, pongamos por caso una llave. Los niños ven cómo el objeto cae al suelo. Tras unos momentos, el conductor del experimento busca a su alrededor y pregunta a los niños dónde está la llave. Los niños suelen señalar al suelo con el dedo. Podría pensarse que no es nada extraordinario. A fin de cuentas, el conductor del experimento no sabe dónde está la llave y cuando pregunta a los niños, que sí lo saben, estos señalan el lugar donde ha caído. Pero cabe resaltar que existe una brecha de información. El niño sabe algo que el conductor del experimento (en apariencia) no sabe, y trata de subsanar el vacío de conocimientos señalando la llave. Como ya he sugerido anteriormente, en esta identificación y subsanación de una brecha está la esencia de la transferencia de ICCC, y vemos que los niños de muy corta edad son capaces de ambas cosas.

Para comprobar esta tesis en mayor detalle, Liszkowski et al. (2008) utilizaron el mismo escenario experimental pero, esta vez, cuando el conductor del experimento dejó caer la llave, tanto el adulto como los niños vieron dónde caía. Como en el primer experimento, el adulto pregunta a los niños dónde está la llave, pero esta vez un número menor de niños señaló dónde había caído. Es posible que esto ocurriese porque en este caso no había brecha de conocimiento. Tanto el adulto como los niños sabían dónde estaba el objeto y, más importante aún, el niño actúa en consonancia con el hecho de que sabe que el adulto sabe dónde está el objeto. Por supuesto, es necesario llevar a cabo más investigaciones para comprender la trayectoria en el desarrollo de la detección y disminución de la brecha de conocimientos desde la infancia temprana a los tres años y medio, pero este tipo de estudios es un comienzo muy prometedor en la búsqueda de los orígenes de la detección y subsanación de la brecha de ICCC y su curso en el desarrollo.

En esta sección se ha presentado una búsqueda de los orígenes y trayectorias en el desarrollo de las capacidades cognitivas infantiles respecto a algunos de los elementos presentados en el aprendizaje adulto. A continuación, una síntesis muy breve de algunas de estas capacidades: a los cinco años parece que se produce el andamiaje, así como la organización de la enseñanza en distintas fases. Alrededor de los tres años y medio, los niños son capaces de transmitir ICCC principalmente a través de la demostración, mientras que a los cinco años lo hacen a través de la explicación. Es posible, además, que existan precursores cognitivos de la transmisión de ICCC en niños preverbales de entre un año y año y medio relacionados con el reconocimiento de una brecha de información y que actúen para subsanarla.

Esta es una descripción demasiado breve de algunos aspectos relacionados con el acoplamiento de mente a mente en una versión ampliada de la enseñanza. He tratado de demostrar que, bajo un enfoque maximalista, el análisis de la enseñanza normativa adulta puede proporcionarnos un mapa completo de sus componentes y dirigirnos a ciertas áreas en las que buscar tanto los orígenes como el desarrollo de sus contenidos. De lo expuesto hasta ahora, podemos afirmar que la enseñanza no consiste en una mera transmisión de conocimientos.

Además de los aspectos cognitivos, una parte integral de la enseñanza es el acoplamiento emocional en forma de comportamientos prosociales. A estos aspectos me refiero a continuación.

Prosocialidad

Por supuesto, la construcción teórica en el área de la prosocialidad no es nada nuevo. En la teoría de la evolución, la prosocialidad, y en especial el altruismo, constituyó una verdadera pesadilla para Darwin (1859), quien comprendió muy bien que se contrapone a la de la selección natural como lucha encarnizada. El comportamiento de algunos animales como las abejas representa el máximo altruismo, el sacrificio propio por el bien de los demás. Desde que Darwin escribió El origen de las especies hasta nuestros días, existe un intenso debate sobre este concepto entre biólogos de la evolución, psicólogos, filósofos, teólogos y matemáticos.

El comportamiento prosocial es un término paraguas que incluye comportamientos de ayuda, cooperación, empatía y altruismo, entre otros. Estos constructos están interrelacionados y rodeados de polémica sobre sus respectivas definiciones.

La prosocialidad en la enseñanza de adultos humanos

En esta sección apelo a las experiencias de los lectores y les invito a pensar en las veces que han enseñado y han recibido enseñanzas. Tal vez lo que escribo pueda sonar intuitivo; no obstante, sirve de guía para identificar dónde podemos ampliar la riqueza y complejidad señaladas en la sección sobre el enfoque maximalista de la educación.

En el núcleo de la educación se encuentra la esperanza. La esperanza de que la educación aporte armonía interna a nuestros alumnos, más allá de su edad. La esperanza de forjar relaciones equilibradas con los demás, aquellos a quienes hemos conocido y a quienes conoceremos e incluso a quienes no conoceremos nunca, como en el caso de la sostenibilidad de nuestro planeta para futura generaciones. La esperanza de aprender a aceptar amor y a devolverlo. La esperanza de un futuro de satisfacción para nuestros jóvenes.

Cuando una persona enseña y, además, cuando todo va bien, ocurre algo especial. Entre profesor y alumno se forma una unión similar, o tal vez mayor, a la amistad. La conexión emocional que sienten alumno y profesor forma parte integral de la enseñanza.

En esta reciprocidad mutua de dar y recibir intervienen relaciones que oscilan entre la desigualdad y la igualdad respecto a las ICCC y al poder del dador inicial, el profesor, en relación con el alumno. A medida que el equilibrio de ICCC y de poder cambia, el profesor no abusa de su poder. Es más, la enseñanza, que fundamentalmente implica dar, pero también recibir, también implica la voluntad de compartir con otra persona y la voluntad de esa otra persona de aceptar lo que se comparte. Además, el profesor asume una responsabilidad por otra persona, el alumno. Esto requiere el compromiso de alcanzar tanto el objetivo mutuo del aprendizaje del alumno como su bienestar a medida que tiene lugar el aprendizaje. Este compromiso con el bienestar de otra persona incluye la empatía recíproca que deben tener tanto el profesor como el alumno. Además, la enseñanza requiere actos de respeto mutuo y por la contribución de cada uno al establecimiento del marco, la organización de la enseñanza, el andamiaje y la transmisión de ICCC. Todo esto y más, conjuntamente, hace que la enseñanza se viva como un atisbo de comunión espiritual mutua.

Para regresar a otro plano algo menos elevado, sugiero que la enseñanza implica lo que se ha dado en denominar prosocialidad. Por lo que conozco, en la literatura sobre la prosocialidad no se ha considerado la enseñanza y el aprendizaje.

El desarrollo la prosocialidad

De los diversos tipos de comportamientos prosociales, voy a concentrarme en los comportamientos de ayuda, entre los que distinguimos por lo menos tres tipos: instrumental, empático y altruista (Svetlova, Nichols, & Brownell, 2010). En muchas teorías del desarrollo, como la teoría de Kohlberg sobre el desarrollo moral, por ejemplo, el desarrollo avanza del egocentrismo relativo de la primera infancia, a tener en cuenta a los demás durante la niñez y a la búsqueda de grandes principios durante la adolescencia y las etapas posteriores. El desarrollo del apoyo prosocial tiene un recorrido similar.

La ayuda instrumental, estudiada exhaustivamente por Warneken y Tomasello (2006, 2007, 2009) es más bien egocéntrica y gira en torno al interés propio, objetos que los infantes encuentran interesantes y acciones, como ayudar a un progenitor a limpiar las migas de la mesa después de una comida. Se han observado ejemplos de ayuda instrumental entre niños de corta edad cuando, por ejemplo, ayudan a otros a alcanzar un objeto que estaba fuera de su alcance. Más adelante volveré a referirme a esta. Este tipo de comportamiento de ayuda aparece aproximadamente a los 18 meses.

A diferencia de la ayuda instrumental, la ayuda empática está basada en una concepción social más avanzada de la preocupación por los demás. En este caso, los infantes están más orientados hacia los demás que cuando muestran comportamientos de ayuda instrumental, en tanto que comprenden que los demás albergan pensamientos, concepciones y emociones que son distintas de las suyas. Svetlova et al. (2010) observaron comportamientos de ayuda empática en niños de 30 meses.

Por último, el tercer tipo de comportamiento de ayuda, el altruismo, implica la renuncia a algo, pongamos por caso un objeto valioso, de manera consciente y voluntaria. También implica el conocimiento de que se va a perder este objeto en beneficio de otra persona. Aunque existen distintas definiciones de altruismo, todas tienen en común la renuncia, consciente y voluntaria de algo que se valora, a un coste personal propio en beneficio de otra persona (Dugatkin, 2006).

Teoría económica: los bienes como ventana hacia la prosocialidad

No hace mucho tiempo describía a un amigo, Jeffrey Sachs, cómo, cuando un niño (o un adulto, de hecho) le ofrece un juguete a otra persona, ese juguete ya no está en su posesión. Pueden surgir preguntas sobre si el juguete se entrega en préstamo, se ofrece como regalo, etc. El tema se complica aún más si un niño arrebata un juguete a otro niño sin su permiso. Pero, aparte de las cuestiones de propiedad, el juguete ya no está en la posesión del primer niño.

En contraposición, cuando una persona transmite ICCC a otra, quien realiza la transmisión, el que actúa de profesor, no pierde los ICCC que transmite. Presuntamente, sus ICCC se han replicado en la mente de la otra persona en ese preciso acto de transmisión, pero permanecen consigo.

Mientras le describía esta cuestión, Jeffrey Sachs me indicó amablemente el concepto de bienes rivales frente a bienes no rivales de la teoría económica, que podría tener resonancias con el concepto de prosocialidad en la enseñanza. El concepto de bienes rivales hace referencia al consumo de un bien que impide su consumo por otras personas. Un ejemplo de ello proviene del júbilo que algunos rectores de universidades expresan cuando explican un tema que los docentes de sus centros suelen plantearles: los espacios de aparcamiento reservados en el campus universitario. Si me adjudico un espacio reservado de aparcamiento, este se convierte en un bien rival en tanto que nadie más puede ocuparlo. Los bienes no rivales son aquellos que, cuando una persona los consume, como el aire puro, no impide que otros hagan lo mismo. Este bien puede utilizarse y reutilizarse muchas veces. El hecho de que yo respire aire puro no impide a otras personas respirar el mismo aire puro.

El lector puede preguntarse qué tiene que ver este concepto con la enseñanza y con el comportamiento de ayuda en los niños (o adultos). Con mi transmisión de ICCC a otra persona precisamente pretendo que esta otra persona los adquiera y los utilice. Y pueden ser reutilizados muchas veces toda vez que se transmiten de una persona a otra, en ocasiones a lo largo del tiempo, que es lo que pasa en la cultura cumulativa.

Propongo aquí que la educación se sitúa en la categoría de bien no rival. Para sostener mi propuesta, comparemos la investigación presentada sobre estas líneas (Liszkowski et al., 2008) en la que los niños detectan y subsanan una brecha de conocimiento cuando señalan la llave que cayó accidentalmente de la mesa y también la ayuda instrumental de los niños que ayudan en la situación del armario y los libros.

En este último escenario, el conductor del experimento tenía un objetivo: poner los libros en el armario. En el experimento de la llave, el conductor también tenía un objetivo: encontrar la llave. En ambos escenarios existen obstáculos para alcanzar los respectivos objetivos: manos ocupadas con libros y desconocimiento del lugar donde ha caído la llave. En ambos escenarios, el niño actúa de manera prosocial, eliminando el obstáculo que impide al conductor del experimento alcanzar su objetivo: abriendo la puerta del armario o señalando el lugar donde ha caído la llave.

Conseguir localizar la llave es un ejemplo de la integración de la prosocialidad en la detección de la brecha y su subsanación. En términos generales podríamos decir que el alumno tiene un objetivo que es adquirir ICCC y el desconocimiento es un obstáculo que le impide alcanzarlo. El profesor ayuda al alumno a alcanzar este objetivo transmitiéndole ICCC y, como he demostrado, se puede conseguir mediante explicaciones y demostraciones y, en el caso de los niños en edad preverbal, señalando con el dedo.

Veamos hasta dónde nos conduce este razonamiento. La explicación y la demostración son maneras de transmitir ICCC con el objeto de cerrar la brecha entre profesor y alumno. En líneas anteriores he mostrado los aspectos cognitivos de la detección y subsanación de la brecha de ICCC. Ahora trataré de demostrar que en este proceso de detección y cierre interviene de manera inherente la ayuda prosocial. Si aceptamos esta intervención, deducimos que el enfoque ampliado de la enseñanza (añadiendo varios tipos de creación de marco, detección y cierre de brechas en ICCC) es esencialmente prosocial, lo que también incluye componentes cognitivos.

En este análisis no he afirmado que la enseñanza constituye una ayuda empática o instrumental. Dicha afirmación requiere análisis adicionales y evidencia empírica, pero queda bastante claro que la enseñanza no es altruista. No lo es porque el altruismo consiste en renunciar a algo de valor para beneficio de otra persona. He defendido que la enseñanza es un bien no rival y no implica perder los ICCC propios en beneficio del alumno. El receptor de los ICCC, el alumno, los adquiere, pero el profesor no los pierde. Así pues, podemos inferir que la enseñanza no es un comportamiento de ayuda prosocial altruista.

Regreso ahora a Jeffrey Sachs. Él me comentó la distinción entre bienes rivales y no rivales en economía y empecé a leer sobre el tema. El hecho de que me lo comentara ejemplifica la esencia de los bienes no rivales. Cuando me explicó el concepto, él no perdió su amplio conocimiento sobre el tema. Y ahora yo lo transmito a aquellos lectores que no conocían esta distinción. Y quienes ya la conocían, tal vez no la habían conectado a la enseñanza. Asimismo, los artículos que leí sobre el tema forman parte del concepto de bienes no rivales. Los autores de estos artículos los comparten con todos sus lectores y yo comparto mi interpretación de estas ideas con ustedes, los lectores. Y, ¿quién sabe? Tal vez algunos de ustedes lo transmitirán a otras personas.