Personal autonomy,volition and participation during early socialization: a dialogue between the LOPI model and ethnographic findings in a Mapuche context ( Persona autónoma,volición y participación durante la socialización temprana: un diálogo entre el modelo LOPI y hallazgos etnográficos en un contexto mapuche )

This article seeks to connect ethnographic findings from a study on parenting, childcare and early childhood in Chile’s Mapuche communities with certain facets of the LOPI model (Learning by Observing and Pitching In to family and community endeavours; Rogoff, 2014), which systematizes forms of informal learning into ‘constellations of practice that organize learning in everyday life’ (Rogoff, 2014, p. 70), identifying related learning experiences present in communities in which children are included in a wide range of activities and during which they pay attention and learn by contributing to their community’s ongoing activities. This form of learning appears to be especially common in Indigenous communities in Latin America (Correa-Chávez & Rogoff, 2015).

While our study was not specifically on learning but rather aimed to understand the process of becoming a mother in different contexts in Chile, we were able to observe elements of early socialization. In this article we will discuss that early socialization with regard to the LOPI paradigm. Three particular LOPI facets will be considered: Facet 1, which addresses the incorporation of young children and their contribution to community objectives; Facet 2, relating to the young children’s motivation to contribute and belong; and finally, Facet 5, which refers to the children’s keen attention during or in anticipation of their contribution. These facets directly address certain aspects that we have studied and allow us to establish a dialogue with LOPI, leaving open the opportunity to study other facets and their combinations in the future. Finally, we will reflect on the need for future research to consider the ethnographic study of the daily activities of rural and Indigenous children within educational institutions that follow formative models and goals, which at least formally are different from the values promoted in the community.

Our research took place in the district of Vilcún in the Araucanía region of Chile, where we contacted 14 women about to give birth or who had recently done so, living in different rural Indigenous communities and ranging in age from 18 to 37 years. Following an ethnographic approach, we made monthly visits to the women and their families over the course of 12 months in 2012 and 2013, with subsequent follow-up visits during 2014 and 2015. These occurred mainly in their homes as they performed different daily activities. Several trips to places outside the home, including medical appointments and school and community events, also took place.

The Mapuche represent 9.9% of the Chilean population (Instituto Nacional de Estadísticas (INE), 2018). Due to eradication and containment policies implemented in the late nineteenth and early twentieth centuries (Calbucura, 1998; Di Giminiani, 2012; Marimán, 2006), much of the rural Mapuche population lives in political units composed of groups of families sharing a limited territory. In recent decades, they show declining fertility rates.

Personal autonomy and the sense of volition

Several studies have highlighted independence and autonomy as fundamental characteristics of the Mapuche. For example, Magnus Course (2011) points out that, far from being a given essence, the status of che (‘person’ in the Mapuche language) is related to the capacity for productive sociality. Prerequisites for this include: first, ‘autonomous thinking’; second, intentionality, ‘personal volition’, or agency; and third, ‘social action’, or the ability to interact with others (p. 30), through actions such as exchanges and hospitality offered to known individuals as well as strangers. (p. 28).

We will first discuss how early socialization involves incorporation into the che community, specifically addressing the socialization of commensality, greeting and hospitality. These aspects relate to Facet 1 of the LOPI paradigm, which highlights the importance of incorporating children as active members of the community. Then, we present the notion of volition (Murray et al., 2015) and relate it to the children’s motivation and initiative to participate in and contribute to activities that are important to their families and communities (LOPI Facet 2). Finally, we highlight the type of wide attention and active observation that are fundamental for the learning of daily tasks and the community’s expectations (LOPI Facet 5). We hope that this work contributes to a model characterized by dynamism and continuous enrichment with research from different regional realities, drawing attention to non-formal learning processes in need of future research.

LOPI Facet 1: püchiche, greeting, commensality and hospitality

As we have pointed out, the capacity to produce sociality, as well as its inherent relationship with personal autonomy, are determining factors in the attribution of status according to the Mapuche. In fact, Course (2011) identifies a Mapuche baby’s capacity for social reaction as taking place when he or she makes sounds and babbles as a reaction to a stimulus. This is the moment when the baby moves from being considered llushu (newborn), to püchiche (small person). This capacity is displayed when an extended set of relatives engages in childcare activities, in which young boys and girls are part of a shared world without being segregated (Morelli et al., 2003), as LOPI’s Facet 1 indicates.

Thus, relationships and ties are developed beyond just family members, through greeting, commensality, hospitality and exchanges with known and unknown persons. In fact, from the age of three months, babies are already engaging in social participation, whether they are settled within the arms of their mothers or other adults at the table or spending a large part of the day in their cradles, and because their cradles are placed in the home’s common room, constant interaction with the people who move around the home and their activities is facilitated.

A primary example in understanding the incorporation of children into the community is the act of sharing mate, a popular herbal drink typically associated with sociality in Mapuche (Course, 2007) and Latin American culture (Barreto, 2006). Encounter after encounter, we observed how children of all ages actively participated in this space where calm conversation and time for and with each other are the fundamental axes. Indeed, the sharing of mate is a much-anticipated moment for the older children, who find that it provides tranquillity, a sense of belonging and mutual care: an instance of affection (Murray et al., 2017). The presence of mate was so deep-rooted that we even found it present in the community’s institutional space, a preschool, where the educators shared mate with the young ‘materos’ (mate lovers), who sat in small chairs forming a circle.

Another eloquent activity relating to incorporation into daily social life is the learning of greetings, an important act to recognize the other as a person, as well as a way of showing respect for the other person (Course, 2011, p. 27). In fact, greeting others corresponded to one of the few instructions that adults directly verbalized to children with a resounding ‘Say hello!’, showing disappointment when young children reacted shyly in the face of the command. Greeting involves an attentive, open body posture in front of those who are being greeted, clearly and decisively extending a hand while also remaining respectful, and is accompanied by eye contact, all of which is taught to the young learners. For example, one of the first phrases that adults taught Sebastián (18 months) was futha kuyfill, which means ‘it’s been a long time’, a greeting in Mapuzungun. His father, Gonzalo, also taught him to say pewkallal (‘goodbye’) by holding out his hand and correcting ‘with the right hand, son’. These practices are often encouraged when interacting with strangers or during occasional visits outside the intimate circle, corresponding to key moments of hospitality that children are expected to display.

As has been described with regard to voluntarily expanding social relations beyond the family (Course, 2011, p. 26), children are expected from an early age to connect with and interact with visitors, showing hospitality and initiating social activity through the exchange of a smile, words, food or a handshake. In fact, the recurrence with which we saw children playing and acting as if they had their own homes, inviting people to enter, offering food and drink and imitating the protocol observed in their homes with phrases like ‘Come in, please, it’s cold outside’, ‘Sit, please, I’ll serve you some soup’, ‘Do you prefer scrambled or boiled eggs?’ stands out.

The activities described here are fundamental for socialization, situated between moral obligation and the formation of oneself as a Mapuche person. Thus, they are directly related to Facet 1 of the LOPI approach, in which the inclusion of children in the ongoing efforts of their families and communities is addressed, where children are treated as regular participants in the community-based organization, sharing expectations and opportunities to contribute according to their interests and abilities, the same as all others (Morelli et al., 2003; Rogoff et al., 2010). In this context, children are expected to participate and are incorporated into the shared world from an early age, through the daily actions described here. It is the extent in which the child is incorporated, participates and develops their ability to initiate actions within social life which strengthens, in turn, their sense of will and volition, as well as motivation, or the driving force of their actions, as we will discuss in the next section.

LOPI Facet 2: initiative, volition and motivation

While in the previous section we addressed the community’s expectations of children and their participation in social life from a very young age, in this section we will focus on how the initiative of the children to actively participate in ‘valued roles’ comes about. In other words, let us focus on Facet 2 of the LOPI paradigm, in which the children participate while the adults go about their tasks, willing to guide or support the learner’s contribution (Rogoff, 2014, p. 74).

Scholars of Mapuche daily life have highlighted independence and the importance of making the will manifest even from an early age (Hilger, 1957; Melville, 1976), with descriptions of children’s decision-making abilities, expressions of desires, their opinions and preferences, as well as the imposition of their own will (Díaz-Coliñir, 1999; Melville, 1976; Quidel, 2005; Quidel & Pichinao, 2002; Sadler & Obach, 2006; Williamson et al., 2012). Children are conceived as ‘individuality already shaped from an early age’ (Sadler & Obach, 2006, p. 6), expressed in the word püchiche: literally ‘small person’. In fact, several authors have described the capacity of Mapuche children to initiate action in both learning processes and sociality. Quidel (2005), for example, highlights their ability to ‘initiate participation’, expressed early through experimentation and imitation. Díaz-Coliñir (1999) stresses that ‘adults do not impose the task: it is the children who perceive the need to learn and act, which makes them appear self-motivated and creative’ (p. 48).

If the concept of a Mapuche person consists of the capability to establish productive sociality, then intentionality must also be understood within the framework of relation to others and not from an isolated individual autonomy. That is, the notions of autonomy and independence cannot be separated from that of participation (see Kagitcibasi, 2005 for a similar argument). In fact, adults and older children encourage initiative and individual experience: principles that are key to understanding the high motivation with which young children seem to develop daily activities along with adults. For example, we observed how adults encouraged their children to interact with vendors in kioskos (kiosks) and stores, assisting them only if it was strictly necessary, such as for counting money. We also observed how, when using a potentially dangerous object or tool such as a metal rod, adults warned and suggested that the child should leave it alone but did not overreact or immediately take the object away from the child. Children were also allowed to try ají (a spicy chilli). As one woman said, her daughter ‘had to try it’.

This attitude is one that prevails in everyday tasks and in the incorporation of young children. As the LOPI model proposes, the adults are available but continue performing their work, so the child has to take the initiative to incorporate themself in order to participate. The adults value this, and they reinforce these actions by subtly showing their appreciation, recounting the participation to others with a tone of pride and satisfaction. For example, in the case of María (two years old), we saw how she joined in the cleaning and ordering of the house, as well as accompanying her father to collect sticks for lighting the fire. As her mother, Paulina, pointed out: ‘you barely see her go out, she follows him out and helps him with the firewood, to look at the animals … everything we do, I don’t tell her do it; she does it on her own’. This last phrase was somewhat recurrent, as adults stressed that the children have learned things on their own. For example, Natalia proudly explained regarding Andrés (15 months old), ‘In the morning he went straight to the jar where his grandmother stores the grains. He took it and began to call the chickens just as his grandmother does — “Shhh, shhh” — and then he gave the grains to the chickens’.

Unlike those contexts in which childhood is understood as part of a ‘particular nature’ (Ariès, 1962, p. 128) that distinguishes children from adults, and where children must be disciplined and controlled, what is emphasized here is belonging to a shared world, in which the recognition of autonomous che takes precedence (Course, 2011; Melville, 1976). The community facilitates and encourages the young children’s capacity for action, orchestrating various practices ranging from collaborative activities to exploratory play without direct observation by adults (Murray et al., 2015), who do, however, remain aware of and alert to the children’s activities and are available if needed. In this scenario we observe the children’s enthusiasm towards participating and collaborating in the adults’ activities, even at early ages, by imitating tasks and ways of socializing. Within this framework of recognition and encouragement of the children’s volitional capacity, we must understand, among other things, that they present an exceptional capacity to initiate participation and contribution.

LOPI Facet 5: attention and anticipation

Lastly, we will turn to Facet 5, which states that learning involves wide, keen attention before or during contribution to a task and is guided by the community’s general expectations, where all family members are expected to collaborate (Rogoff, 2014). This facet is closely related to the importance given to the constant reinforcement of the above-described volition and to observation, an evident tool of cultural transmission that is especially encouraged, orchestrated and maximized in specific sociocultural contexts (Gaskins & Paradise, 2010).

In this case, observation and volition are literally facilitated and encouraged from the very beginning, which, as we have said, is placed in the home’s common room, in a strategic position from which babies can interact. This practice is in line with the use of kupülwe — a traditional Mapuche cradleboard — used until recent years in the homes from this study, consisting of a portable wooden frame in which the baby is swaddled. It is placed vertically, giving the baby a privileged view of the actions in their surroundings. As Hilger observed in the 1950s: ‘A mother who is weaving has the baby in her cradle right next to her; so the baby sees her weaving’ (Hilger, 1957, p. 25; also see Titiev, 1951, p. 87). The adults also frequently referred to how they themselves learned trades by ‘watching’. For example, they told us how they learned to weave traditional Mapuche textiles when they were very young, sitting next to their grandmothers as they worked, learning without explicit instructions and using their capability to observe and retain visual information. This is very similar to what Patricia Greenfield (2004) described in the case of the Zinacantecs. Of course, ‘watching’ does not mean observing from the outside but involves active incorporation, using the senses to know the rhythms intertwined in smells, tastes and sounds, which one must be aware of in order to learn and to know when to assist and to act in the face of possible tasks. It is only within this framework that we can give an account of the sense of the keen and wide attention that children develop, which underlies this valued capability to anticipate, for example, when helping or caring for others (Murray et al., 2017).

This ability to anticipate is directly related to what López et al. (2012) and López et al. (2015) identified as pitching in, referring to the form of helping without being asked on the part of children or adults in Mexican and Latino heritage contexts. Pitching in basically implies being alert to the surrounding events and ready to contribute spontaneously to the group, where keen observation and listening are an important part of knowing when and how to collaborate. Pitching in belongs to a greater system of values, where work is of a social and collective nature and horizontal relationships in which everyone helps exist (López et al., 2012), implying a sensitivity to being in tune with the needs of others. This attitude is also expected of children, who easily contribute responsibly, especially in the care of younger children and in multi-age teams responsible for family work (also see Mejia-Arauz et al., 2015).

On one occasion, Monica was rocking her six-month-old baby’s stroller so that she would sleep, while her older daughter, Katy, (18 months) was playing nearby. As soon as Monica had left the house to help her husband with work in the field, we saw Katy approach the stroller and begin to rock her sister using the same technique as her mother, without anyone asking or ordering her to do so. When Monica returned and we told her about Katy’s action, she was pleased and explained to us that she had never asked her to rock the stroller and had not taught her how to do it either. ‘It came from her’, she said. This action certainly demonstrates Katy’s motivation to us. However, what we would like to highlight here is that this is only understood when considering that Katy was aware of what was happening around her and that she understood that it corresponded to her to go rock the baby in her mother’s absence. Monica’s satisfaction shows how an absence of verbalizing commands or requests is not related to an absence of community expectations for children.

When adults were asked what they expected of children, the recurrent answer was that they should be ‘attentive’ and ‘loving’, two values that entail the capacity to anticipate and to act empathetically before a concrete question is verbalized. ‘Being attentive’ involves the sense of attention and alertness in general, but above all, being alert to the needs or requests of others, which are subtly manifested. These values therefore reveal the empathic aspect of volition (Murray et al., 2017, p. 378) and of knowing how to pitch in (López et al., 2012, 2015). Empathetic acts such as Katy’s reveal to us her alertness and anticipation within the framework of the various possible forms of empathy as expressions of experience and engagement with others, which vary in terms of sensory modalities in different contexts (Throop, 2012, p. 411).

Within the context of our study, instances of socialization such as greeting, commensality and hospitality crystallize into the ability to anticipate, for example, a request for something, calibrated in a way that preserves the autonomy and privacy of the other person (Murray et al., 2017, p. 378). It is precisely within this tension that the expectation of attention, anticipation and collaboration arises, as long as the request for favours, or verbally or explicitly expressing a need, is reserved for extreme instances, expecting instead that others simply ‘offer’ their help.

The inseparability of the LOPI model’s facets and their contexts

In relating our research to the LOPI model, the inherent inseparability of the model’s facets is evident (Rogoff, 2014). In this case, incorporation, motivation, volition and attention are no more than different moments or emphases on a reality for learning that has tension between belonging and personal autonomy as a main theme, understood from their socialization capability. However, what happens when we attempt to understand the realities of institutional spaces in which babies and young children spend a great portion of their day, such as that of childcare and preschool? In Chile, there is wide coverage of daycare and nursery schools in rural localities — including those for the Mapuche population — accompanied by incentives and services such as transportation to send children to these centres from a very young age. Thus, a growing number of young children spend a great deal of their day in spaces outside the scope of the research presented here.

To find out what these children are learning, it is necessary to study their daily activity inside these educational establishments that follow formative models and goals that, at least formally, do not coincide with the values indicated here. These establishments are based on ideas of skills and developmental stages that are proposed as being universal and that rarely take sociocultural and ecological specificities into account (Morelli et al., 2018). For example, the way that preschool education programmes promote ‘autonomy’ is significant. In these programmes, autonomy is always understood as the ability to manage one’s own body and mind and is measured by means of personal hygiene tasks or learning how to fasten an apron, but never with regard to the capability to initiate sociability. It is, therefore, necessary to incorporate these contexts so that we can understand the differences and continuities in the learning experiences, opportunities for change, redefinition, reinforcement or negation that take place. To conclude, it is important to note that the model should consider that the communities in which children live, involve and count on a substantial number of educators, educational assistants, bus drivers and food handlers, among others, and that the activities of adults and older siblings in the households are marked by daily or periodic shifts that cause them to be routinely absent. This means that there are changes in the daily learning processes and, therefore, in how the children develop.

Persona autónoma, volición y participación durante la socialización temprana: un diálogo entre el modelo LOPI y hallazgos etnográficos en un contexto mapuche

Este artículo busca relacionar hallazgos etnográficos de una investigación acerca de parentalidad, cuidados y primera infancia en comunidades Mapuche en Chile con algunas facetas del modelo LOPI (Learning by Observing and Pitching In to family and community endeavours; Rogoff, 2014), que sistematiza formas de aprendizaje informal dentro de ‘constelaciones de práctica que organizan el aprendizaje en la vida cotidiana’ (Rogoff, 2014, p. 70), identificando experiencias de aprendizaje afines presentes en comunidades en las cuales niños y niñas están incluidos en una amplia gama de actividades, a partir de las cuales prestan atención y aprenden al contribuir a las actividades en curso de su comunidad. Esta forma de aprendizaje parece ser especialmente común en varios contextos indígenas de América Latina (Correa-Chávez & Rogoff, 2015).

Si bien nuestro estudio no correspondía a uno sobre aprendizaje, sino que a conocer el proceso de convertirse en madre en distintos contextos en Chile, pudimos observar elementos de la socialización temprana que en este texto haremos dialogar con el paradigma de LOPI, en específico tres facetas de este modelo: faceta 1, que aborda la incorporación de niños y niñas y su contribución a los objetivos de la comunidad; faceta 2, que se relaciona con la motivación de niños y niñas a contribuir y pertenecer; y, finalmente, la faceta 5, que refiere a la atención aguda durante o en anticipación de la contribución de niños y niñas. Estas facetas abordan más directamente algunos aspectos que hemos estudiado y nos permiten establecer un diálogo con LOPI, dejando abierta la oportunidad para trabajar sobre otras facetas y sus combinaciones en investigaciones futuras. Finalmente, reflexionaremos acerca de la importancia de que en futuras investigaciones se considere el estudio etnográfico del quehacer cotidiano de niños y niñas de contexto rural e indígena dentro de recintos educacionales que siguen modelos formativos y metas que, al menos formalmente, son distintos a los valores promovidos en la comunidad.

Nuestra investigación tuvo lugar en la localidad de Vilcún en la región de la Araucanía de Chile, donde contactamos a 14 mujeres a punto de dar a luz o que lo habían hecho recientemente y que vivían en diferentes comunidades rurales indígenas en la comuna, con edades que fluctuaban entre 18 y 37 años. Siguiendo un enfoque etnográfico, visitamos a las mujeres y sus familias mensualmente durante el transcurso de 12 meses en 2012 y 2013, con un posterior seguimiento durante los años 2014 y 2015, principalmente en sus hogares; participando de diferentes actividades cotidianas y algunas salidas incluidas citas médicas y eventos escolares y comunitarios.

Los Mapuche representan el 9.9% de la población chilena (INE, 2018). En el marco de políticas de erradicación y confinamiento implementadas a fines del siglo XIX y principios del XX (Calbucura, 1998; Di Giminiani, 2012; Marimán, 2006), gran parte de la población Mapuche rural habita en unidades políticas integradas por grupos de familias que comparten un territorio limitado. En las últimas décadas, muestran decrecientes tasas de fecundidad.

Personas autónomas y el sentido de la volición

Diversas investigaciones han destacado la independencia y la autonomía como características fundamentales de los Mapuche. Por ejemplo, Magnus Course (2011) señala que, lejos de consistir en una esencia dada, el estatus de che (‘persona’ en lengua Mapuche) se relaciona con la capacidad de producir sociabilidad, siendo prerrequisito para ésta, primero, el ‘pensamiento autónomo’; segundo, la intencionalidad, ‘volición personal’, o la capacidad de agencia; y tercero, la ‘acción social’, o capacidad de interactuar con otros (p. 30), a través de acciones como el intercambio y la hospitalidad que se ofrece a personas conocidas y desconocidas. (p. 28).

En lo que sigue, nos referiremos primeramente a cómo la socialización temprana implica una incorporación a la comunidad de che, abordando, específicamente, la socialización de la comensalidad, el saludo y la hospitalidad. Estos aspectos se relacionan con la Faceta 1 del paradigma LOPI, la que destaca la importancia de la incorporación de los niños y niñas en tanto miembros activos de la comunidad. A continuación, presentamos la noción de volición (Murray et al., 2015), relacionándola con la motivación e iniciativa de los niños y niñas a participar y contribuir en actividades relevantes para sus familias y comunidades (Faceta 2 de LOPI). Finalmente, destacamos el tipo de atención amplia y observación activa que está a la base del aprendizaje de labores cotidianas y expectativas de coordinación y cuidados de otros (Faceta 5 de LOPI). Esperamos que este trabajo aporte a un modelo que se ha caracterizado por su dinamismo y constante enriquecimiento con investigaciones situadas en distintas realidades regionales, visibilizando procesos de aprendizaje no formales que requieren de futuras investigaciones.

LOPI Faceta 1: püchiche, saludo, comensalidad y hospitalidad

Como hemos señalado, la capacidad de producir sociabilidad, así como su relación inherente con la autonomía personal, son determinantes en la atribución del estatus de persona en el contexto Mapuche, al punto que Course (2011) identifica la capacidad de reacción social por parte del bebé a través de sonidos y balbuceos a algún estímulo, como el momento en el que pasa de ser considerado llushu (bebé recién nacido), a püchiche. Esta capacidad de producción de la sociabilidad se despliega en un contexto en el que un conjunto ampliado de parientes se involucra con las actividades de cuidado de niños y niñas; en el que niños y niñas se involucran sin ser segregados, en un mundo compartido (Morelli et al., 2003), como indica la faceta 1 de LOPI.

Así, se potencian relaciones y lazos más allá de los familiares, a través del saludo, la comensalidad, la hospitalidad y el intercambio con personas conocidas y desconocidas. De hecho, desde los tres meses de edad, los bebés ya participan de la sociabilidad, ya sea instalados en los brazos de sus madres y otros adultos en la mesa o pasando gran parte del día en sus cunas, las que se encuentran instaladas en el espacio común de la casa, facilitando su interacción constante con las personas que circulan y sus actividades.

Una instancia clave para comprender la incorporación de niños y niñas a la comunidad, consiste en compartir el mate, popular bebida de hierbas típicamente asociada con la sociabilidad Mapuche (Course, 2007) y Latinoamericana (Barreto, 2006). Encuentro tras encuentro, observamos cómo niños y niñas de todas las edades participaban activamente de este espacio donde la conversación calmada y el darse tiempo para y con el otro son los ejes fundamentales. En efecto, corresponde a un momento esperado por algunos niños y niñas mayores, que encuentran en el compartir el mate una instancia de tranquilidad, sentido de pertenencia y cuidado mutuo; una instancia de cariño (Murray et al., 2017). La presencia del mate resultó tan arraigada, que incluso la encontramos presente en el espacio institucional del jardín infantil de la comunidad, donde las educadoras compartían el mate con los niños ‘materos’, mientras se sentaban en sus pequeñas sillas formando un círculo.

Otra de las actividades elocuentes respecto de la incorporación en la cotidianeidad de la vida social es el aprendizaje del saludo, una instancia importante para el reconocimiento del otro como persona, así como también, una forma de mostrar respeto al otro (Course, 2011, p. 27). De hecho, saludar correspondió a una de las pocas instrucciones que los adultos verbalizaban directamente a niños y niñas con un rotundo: ‘¡Saluda!’, mostrando su decepción cuando los y las menores reaccionaron con timidez ante el mandato. El saludar implica una postura corporal atenta, abierta, de frente a quien se está saludando, extendiendo la mano en forma clara y decidida, a la vez que respetuosa, acompañada de contacto ocular, el que es enseñado a los aprendices. Por ejemplo, una de las primeras frases que los adultos enseñaron a Sebastián (18 meses), fue fütha kuyfill que significa ‘ha pasado mucho tiempo’; un saludo en mapuzungun. Su padre Gonzalo también le enseñó a decir pewkallal (‘adiós’) dando la mano y corrigiendo ‘con la mano derecha, hijo’. Estas prácticas son muchas veces estimuladas para ser usadas en el trato con extraños o visitas esporádicas fuera del círculo íntimo, correspondiendo a momentos clave de la hospitalidad que se espera niñas y niños desplieguen.

Tal como se ha descrito respecto de la expansión de las relaciones sociales, por voluntad propia, más allá de la familia (Course, 2011, p. 26), se espera que desde una temprana edad niños y niñas se relacionen e interactúen con los visitantes, mostrando hospitalidad e iniciando una acción social mediante el intercambio de una sonrisa, palabras, comida o un apretón de manos. De hecho, destaca la recurrencia con la que vimos a los niños y niñas jugando y actuando como si tuvieran sus propias casas, invitando a las personas a entrar, ofreciendo comida y bebida, imitando el protocolo observado en sus casas con frases como ‘Ven adentro, por favor, hace frío afuera’, ‘Siéntate, por favor, te serviré algo de sopa’, ‘¿Prefieres huevos revueltos o hervidos?’.

Las actividades aquí descritas resultaron fundamentales en la socialización, situándose en el intersticio entre la obligación moral y la conformación de uno mismo como persona Mapuche. Por ende, están directamente relacionadas con la Faceta 1 del prisma LOPI, desde la que se aborda la inclusión de niños y niñas en los esfuerzos continuos de sus familias y comunidades, donde son tratados como participantes regulares de la organización comunitaria, compartiendo expectativas y oportunidades de contribuir de acuerdo con sus intereses y habilidades, al igual que todos los demás (Morelli et al., 2003; Rogoff et al., 2010). En este contexto, se espera que niños y niñas participen y se incorporen en el mundo compartido desde una edad temprana, a través de las acciones cotidianas aquí descritas. Es en la medida en que el niño o niña se incorpora, participa y desarrolla su habilidad de comenzar acciones dentro de la vida social, que se potencia, a su vez, el sentido de la voluntad y la volición en tanto motivación o motor de sus acciones, como indicaremos en la próxima sección.

LOPI Faceta 2: iniciativa, volición y motivación

Si en la sección anterior abordamos algunas de las expectativas de la comunidad respecto de los niños y niñas y su participación en la vida social desde muy pequeños, en ésta nos enfocaremos en cómo tiene lugar la iniciativa de los mismos niños y niñas para participar activamente de ‘roles valorados’. Es decir, nos abocaremos a la Faceta 2 del paradigma LOPI, en la que la acción participativa de niños y niñas tiene lugar mientras que los adultos realizan tareas, estando dispuestos a guiar o apoyar la contribución del aprendiz (Rogoff, 2014, p. 74).

Los estudiosos de la vida cotidiana Mapuche han destacado la independencia y la importancia de hacer manifiesta la voluntad incluso desde una temprana edad (Hilger, 1957; Melville, 1976), con descripciones acerca de las capacidades de decisión, expresión de deseos, opiniones y preferencias de los niños, así como la imposición de su propia voluntad (Díaz-Coliñir, 1999; Melville, 1976; Quidel, 2005; Quidel & Pichinao, 2002; Sadler & Obach, 2006; Williamson et al., 2012). Niños y niñas son concebidos como ‘una individualidad ya formada desde una edad temprana’ (Sadler & Obach, 2006, p. 6), expresado en la palabra püchiche; literalmente ‘persona pequeña’. De hecho, varios autores han descrito la capacidad de los niños y niñas Mapuche para iniciar la acción tanto en los procesos de aprendizaje como en la sociabilidad. Por ejemplo, Quidel (2005) destaca su capacidad para ‘iniciar la participación’, expresada tempranamente mediante la experimentación y la imitación. Díaz-Coliñir (1999) subraya que ‘los adultos no imponen la tarea: son los niños los que perciben la necesidad de aprender y actuar, lo que los hace parecer automotivados y creativos’ (p. 48).

Si el concepto de persona Mapuche consiste en la capacidad de establecer sociabilidad productiva, la intencionalidad también ha de comprenderse en el marco de la relación con otros y no desde una autonomía individual aislada. Es decir, no se puede separar las nociones de autonomía e independencia de la de participación (para un argumento similar ver Kagitcibasi, 2005). De hecho, los adultos y niños mayores potencian la capacidad de iniciativa y experiencia individual; principios que resultan ser clave para comprender la alta motivación con la que niños y niñas parecen desarrollar actividades cotidianas junto con adultos. Por ejemplo, observamos cómo algunos adultos potenciaban que sus hijos fueran capaces de interactuar con vendedores en kioskos y almacenes, asistiéndolos sólo en caso de ser estrictamente necesario, por ejemplo, contando el dinero. También observamos cómo, ante el uso de algún objeto o herramienta eventualmente peligrosa como una barra de metal, los adultos advirtieron y sugirieron que el niño lo dejara, pero evitando reacciones abruptas como quitar de inmediato el objeto. En otra instancia, observamos cómo dejaban a pequeños probar ají, pues, como indicó una mujer, su hija ‘tenía que probarlo’.

Esta actitud es la que prima en los quehaceres cotidianos y la incorporación de niños y niñas pequeños. Como propone el modelo LOPI, los adultos están disponibles, pero prevalece la actividad, por lo que el niño ha de incorporarse por sí mismo para participar, lo que resulta valorado por parte de los adultos, quienes refuerzan estas acciones al demostrar sutilmente su agradecimiento, relatando con un tono de orgullo y satisfacción a otros esta participación. Por ejemplo, en el caso de María (dos años), vimos cómo se sumaba a las actividades de limpieza y orden de la casa, así como acompañaba a su padre a recolectar palos para encender el fuego. Como indicara su madre Paulina: ‘apenas lo ve salir, sale detrás de él y lo ayuda con la leña, a mirar a los animales … todo lo que hacemos, yo no le digo: “hazlo”; lo hace por su cuenta’. Esta frase resultó en cierta medida recurrente, en tanto los adultos destacaron que los niños han aprendido las cosas por sí mismos. Por ejemplo, Natalia explicó orgullosamente cómo Andrés (15 meses), ‘Tempranito fue directo a sacar el tarro donde su abuela tiene guardado los granos. Lo tomó y empezó a llamar a los pollos igualito que la abuela — “Shhh, shhh” — y después les dio los granos a los pollos’.

A diferencia de aquellos contextos en los que se entiende a la infancia como parte de una ‘naturaleza particular’ (Ariès, 1962, p. 128) que los distingue de los adultos y que, por lo tanto, hay que disciplinar y controlar, destaca aquí la pertenencia a un mundo compartido, en el que prima el reconocimiento del che autónomo (Course, 2011; Melville, 1976). La comunidad facilita y potencia la capacidad de acción de niños y niñas, orquestando diversas prácticas que van desde actividades de colaboración al juego exploratorio sin observación directa por parte de adultos (Murray et al., 2015), quienes, sin embargo, están al tanto y alerta de las actividades de los niños y disponibles en caso de ser requeridos. Es en este escenario que observamos el entusiasmo por parte de los niños y niñas por participar y colaborar en las actividades de los adultos, incluso a edades tempranas, imitando sus quehaceres y formas de socializar. Es en el marco del reconocimiento de y aliento a su capacidad volitiva que debemos comprender, entre otras cosas, lo que se nos presenta como una capacidad de iniciativa excepcional a participar y contribuir.

LOPI Faceta 5: atención y anticipación

Finalmente, nos referiremos a la Faceta 5, que plantea que el aprendizaje implica una atención amplia y aguda, antes o durante la contribución a alguna tarea, y en sintonía con una expectativa general de la comunidad, donde se espera que todos los miembros de la familia colaboren (Rogoff, 2014). Esta faceta guarda estrecha relación con la importancia dada al constante refuerzo de la volición ya descrita y a la observación, una evidente herramienta de transmisión cultural, pero que, está particularmente potenciada, orquestada y maximizada en contextos socioculturales específicos (Gaskins & Paradise, 2010).

En este caso, la observación y volición son facilitadas y potenciadas literalmente desde la cuna, las que, como hemos visto, se instalan en el espacio común en una posición estratégica desde donde los bebés pueden interactuar. Esta práctica se encuentra en sintonía con el uso del kupülwe — cuna tradicional Mapuche, usado hasta hace pocos años en las casas de este estudio — consistente en un armazón de madera portátil al que se faja al bebé, ubicándolo en posición vertical, con vista privilegiada a las acciones de su entorno. Como observó Hilger en los 50s: ‘Una madre que teje tiene al bebé en su cuna, justo a su lado; entonces el bebé la ve tejer’ (Hilger, 1957, p. 25; véase también Titiev, 1951, p. 87). Así, fue recurrente escuchar a nuestras interlocutoras adultas refiriéndose a cómo ellas mismas aprendieron oficios ‘mirando’. Por ejemplo, algunas nos contaron cómo aprendieron a tejer telar Mapuche tradicional cuando eran pequeñas, sentándose junto a sus abuelas mientras éstas trabajaban, aprendiendo sin instrucciones explícitas y utilizando su capacidad para observar y retener información visual, muy similar a lo que Patricia Greenfield (2004) ha descrito para el caso de Zinacanteco. Ciertamente, ‘mirar’ no significa observar desde fuera sino que implica la incorporación activa, haciendo uso de los sentidos para conocer los ritmos imbricados en olores, sabores y sonidos a los que se ha de estar alerta para aprender, y saber cuándo asistir y actuar ante algunas posibles tareas. Es sólo en este marco que podemos dar cuenta del sentido de la atención aguda y amplia que desarrollan los niños y niñas y que está a la base de la valorada capacidad de anticiparse, por ejemplo al momento de ayudar o prestar cuidados a los demás (Murray et al., 2017).

Esta capacidad de anticipación se relaciona directamente con lo que López et al. (2012) y López et al. (2015) han identificado como el ser acomedido, refiriendo a la forma de ayudar con responsabilidad por parte de niños o adultos en contextos con herencia mexicana y latina. Ser acomedido implica, básicamente, estar alerta a los eventos circundantes y listo para contribuir espontáneamente a la dirección del grupo, donde la observación aguda y la escucha son parte importante de saber cuándo y cómo colaborar. Ser acomedido pertenece a un sistema de valores mayor, en donde opera una naturaleza social y colectiva del trabajo y relaciones horizontales donde todos ayudan (López et al., 2012), implicando una sensibilidad para estar en sintonía con las necesidades de los demás. Esta actitud también es esperada para los niños y niñas, quienes contribuyen fácilmente con responsabilidad, especialmente en el cuidado de niños más pequeños y en equipos de múltiples edades responsables del trabajo familiar (véase también Mejia-Arauz et al., 2015).

En una ocasión, Mónica mecía el coche de su bebé de seis meses para que durmiera, mientras su hija mayor Katy (18 meses) jugaba cerca. Apenas Mónica tuvo que salir de casa para ayudar a su esposo con labores del campo, vimos cómo Katy se acercó al coche y comenzó a mecer a su hermana usando la misma técnica que su madre, sin que nadie se lo pidiera u ordenara. Cuando Mónica regresó y le comentamos de la acción de Katy, se mostró complacida, y nos explicó que nunca le había pedido que meciera el coche y que no le había enseñado a hacerlo tampoco. ‘Vino de ella’, comentó. Esta acción nos habla, ciertamente, de la motivación de Katy vista en la sección anterior. Sin embargo, lo que aquí quisiéramos destacar es que ésta sólo se entiende al considerar que Katy estaba atenta a lo que ocurría a su alrededor, y que entendió que le correspondía ir a mecer al bebé ante la ausencia de su madre. La satisfacción de Mónica muestra cómo la ausencia de verbalización de mandatos o requerimientos no se relaciona con la ausencia de expectativas de la comunidad para con los niños y niñas.

Al consultar con los adultos qué esperan de niños y niñas resultó recurrente escuchar que debían ser ‘atentos’ y ‘cariñosos’, dos valores que implican la capacidad de anticipación y de actuar empáticamente antes que una pregunta concreta se verbalice. ‘Ser atento’ involucra el sentido de atención y alerta en general, pero sobre todo el estar alerta a las necesidades o demandas de los demás, las que se manifiestan sutilmente, por lo que estos valores revelan el aspecto empático de la volición (Murray et al., 2017, p. 378) y del saber acomedirse (López et al., 2012, 2015). Actos empáticos como el de Katy nos muestran su estar alerta y anticipación en el marco de la variedad de formas posibles de la empatía en tanto forma de experiencia e involucramiento con otros, que varían en cuanto a modalidades sensoriales en distintos contextos (Throop, 2012, p. 411). En el contexto de nuestro estudio, instancias de socialización como el saludo, la comensalidad y la hospitalidad, se cristalizan en la capacidad para involucrarse anticipándose, por ejemplo, a la petición de algo, calibrada de manera tal de resguardar la autonomía y privacidad del otro (Murray et al., 2017, p. 378). Es precisamente en esta tensión que se plantea la expectativa de atención, anticipación y colaboración, en tanto la petición de favores o mostrar necesidad verbal o explícitamente, queda reservado para instancias extremas, esperando que los demás ‘ofrezcan’ su ayuda.

La inseparabilidad de las facetas del modelo LOPI y sus contextos

Al relacionar nuestra investigación con el modelo LOPI, queda en evidencia la inseparabilidad inherente de las facetas del modelo (Rogoff, 2014). En este caso, la incorporación, la motivación, la volición y la atención no son más que distintos momentos o énfasis de una realidad para el aprendizaje que tiene como ejes articuladores la tensión entre la pertenencia y la persona autónoma que se entiende a partir de su capacidad socializadora. Ahora bien, ¿qué pasa cuando intentamos comprender realidades en las que bebés y niños pequeños pasan gran parte del día en espacios institucionales de cuidado y educación preescolar? En Chile existe una amplia cobertura de salas cuna y jardines infantiles en localidades rurales — incluidas las que concentran población Mapuche — acompañados de incentivos y facilidades como el transporte para enviar a niños y niñas desde edades tempranas, por lo que un creciente número de niños pequeños pasan gran parte del día en espacios fuera del alcance de la investigación aquí presentada.

Para conocer el aprendizaje de estos niños y niñas se hace necesario estudiar su quehacer cotidiano dentro recintos educacionales que siguen modelos formativos y metas que, al menos formalmente, no coinciden con los valores aquí indicados, en tanto se basan en nociones de habilidades y etapas de desarrollo que se plantean como universales y que raramente toman en cuenta las especificidades socioculturales y ecológicas (Morelli et al., 2018). Por ejemplo, resulta elocuente el cómo los programas de educación preescolar promueven la ‘autonomía’, entendida siempre en tanto capacidad de gestionar el propio cuerpo y la mente, y medida a través de tareas relativas a la higiene personal, o aprender a abotonar el delantal, pero nunca respecto de la capacidad de iniciar sociabilidad. Es, por ende, incorporando estos contextos que podemos conocer diferencias y continuidades en las experiencias de aprendizaje, posibilidades de cambio, redefinición, reforzamiento o negación que tienen lugar. Para finalizar, es importante señalar que el modelo ha de considerar que las comunidades en las que viven niños y niñas involucran de forma sustantiva a educadoras, auxiliares de educación, choferes de autobús, manipuladores de alimentos, entre otros, mientras que los movimientos de adultos y hermanos mayores en los hogares están marcados por desplazamientos diarios o periódicos que marcan ausencia cotidiana, y, por ende, cambios en los procesos cotidianos de aprendizaje y de cómo se configuran estas personas.