Abstract
In this article we intend to describe the evolution of the Spanish linguistic system (spoken and written) from both diachronic and synchronic perspectives, as well as to describe its current form; the main aim is to show how current Spanish language characteristics influence and explain, in part, the existing data about literacy acquisition in Spanish.
Spanish language, both spoken and written, originates from Latin, which was imposed on the pre-Roman hispanic languages, excepting Basque. Vulgar Latin was propagated from the third century BC and evolved toward Spanish until reaching its current form.
The origins and evolution of Spanish (diachronic perspective)
A landmark in the development of the original romance languages in the Iberian Peninsula relates to the Muslim invasion in the eighth century; the following two areas were established: Al-Ándalus, where the Mozarabic dialects were spoken, and the Christian Kingdoms, where several romance languages developed. At the end of the eleventh century, a process of linguistic assimilation between the central romance dialects resulted in the establishment of a common language, Old Castilian.
The distinction in the number of vowels (long-short) was lost in the evolutionary process, as well as the Latin declensions, while new phonemes emerged; the orthography also evolved and adjusted itself to the spoken language. The reign of Alfonso X, the Wise, (1252–84) propelled the standardization of the romance language.
The transition from Old Castilian to classical Spanish (from the fourteenth to the middle of the sixteenth century) involved a transformation in the phonological and morphosyntactic parameters. Printing helped standardize the language, and thus the first treatise on the Romance language, Gramática castellana (Castilian Grammar) was published in 1492 by Nebrija, including a section dedicated to orthography.
By the middle of the sixteenth century 80% of Spaniards spoke Spanish. During the Renaissance period the great expansion of the Castile-Aragon kingdom was achieved, with a notable lexical increase caused by contact with other European cultures, in addition to the effects of the Spanish expansion on the American continent. This was the era of classical Spanish, which lasted until the seventeenth century (the Golden Age). A readjustment of the consonantal system (the reduction of the Latin system and incorporation of new sounds such as /θ/ and /x/) occurred; nevertheless, the spelling remained unstable almost until the eighteenth century.
In the eighteenth century a centralist unifying policy was imposed in order to establish a common Spanish language. During this period the phonetic and morphosintactic changes came to an end and a verbal system of simple and compound tenses took shape, giving rise to modern Spanish. In 1713 the Real Academia Española (RAE; Royal Spanish Academy), which endures to this day, was established as an important institution for establishing mandatory academic norms and contributing to the standardization of written and spoken Spanish.
The written language
Spanish inherited the Latin orthographic system; the principal tendency of its evolution being a progressive adjustment of the Latin orthography to the phonological representation of Old Castilian and modern Spanish. Therefore, spellings for new sounds, or that simplify the Latin system, appear in the first writings of the hispanic romance language, the Glosas Emilianenses (eleventh century), in which the digraphs of modern Spanish (CH, LL) or letters such as Ñ originate.
The reign of Alfonso X, the Wise, (1252–84) furthered the romance language and the simplification of spelling in the school of translators of Toledo where numerous documents and books were written up and translated into the Castilian romance language of the time.
Printing also contributed to the establishment and regulation of spelling, with Reglas de ortographia de la lengua castellana (Rules of Orthography in the Castilian Language) being the first treatise (1517). Nevertheless, great variation in spelling, to represent the phonemes, persisted until the 16th–17th centuries; despite the treatises on grammar and orthography, the phoneme-grapheme correspondence remained unstable due to the lack of prescriptive rules or the use of specific criteria.
The situation changed in 1713 with the establishment of the Real Academia de la Lengua Española (RAE; Royal Academy of the Spanish Language). The Academia’s original task consisted in the compilation of a Spanish dictionary which set the spelling of words. The first edition of Orthographía española (Spanish Orthography) was published in 1741; the subsequent reforms followed a tendency toward a biunivocal correspondence between phonemes (P) and graphemes (G), although other criteria were maintained. For example, the Ç to represent /θ/ was eliminated; the Latin digraphs TH, CH, PH, RH, SS, NN, FF were substituted for simpler spellings: T, C-Q, F, R, S, Ñ and F; CH was reserved for /ʧ/, LL for /ʎ/, and Z was introduced to represent /θ/; double consonants and consonantal groups were reduced; V was standardized as a consonant and U as a vowel; the etymological criteria of H, V, B were maintained and X was used for /ks/ (Echenique Elizondo & Martínez Alcalde, 2000).
All things considered, there are seven basic criteria underpinning the Spanish orthographic system, according to the RAE (2010). The phonological aspect is predominant in its historic evolution, forming the basis of the Spanish code’s transparency as opposed to other romance languages more reluctant to make adjustments to match the orthography to the phonological changes in which etymological criteria predominate and the orthographic tradition is preserved.
Controversies regarding orthography persisted until the decree of 1844 regarding compulsory tuition of RAE rules in all schools. Gradually a normalized, stable and commonly accepted orthography among the hispanic-speaking community ensued.
Currently Spanish is the romance language with the widest circulation in the world. It is the second most spoken, with regard to the number of speakers (495 million), and it is an instrument of international communication (Instituto Cervantes, data from 2012).
The Spanish linguistic system (synchronic perspective)
Spanish is classified as an Indo-European language of the romance subfamily. Given its marked syllabic character it is considered a syllable-timed language as opposed to others that are classified as stress-timed.
Phonological system
It is constituted of 24 phonemes, of which five are vowels (Alarcos Llorach, 2007) with a 47.13% frequency of occurrence. The most common are /e/ and /a/ (13 and 46%, respectively), followed by /o/ (9.55%), /i/ (7.51 %) and /u/ (3.15%).
Vowels can present themselves singly or grouped, forming diphthongs and triphthongs. No vowel reduction or weakening of vowel articulation is produced.
The consonantal subsystem is made up of 19 phonemes (Alarcos Llorach, 2007) with a 52.87% frequency of occurrence. The most common is /s/ (9.24%), followed by /n/ (7.49%), /ɾ/ (5.77%), /l/ (5.12%), /d/ (4.72%) and /t/ (4.31%). The least frequent consonants are /ɲ/, /ʎ/ and /ʧ/.
In syllable initial position consonants can only be grouped in a maximum of two; the first can be occlusive (/p t k b d g/) or fricative (/f/); the second can be lateral (/l/) or basic rhotic (/ɾ/) (e.g., cabra, cable); in syllable final (not word-final) position the first can be /n/, /d/, /b/ and the second is always /s/ (e.g., transporte, adscrito, obstáculo).
Some geographic varieties of Spanish differ from each other in terms of phonology, even though this doesn’t seem to cause problems of intelligibility between speakers: yeísmo (non-differentiation of /ʎ/ and /ʝ/), seseo (non-differentiation of /θ/ and /s/), ceceo (pronouncing /s/ as /θ/) or the complete loss of /-s/ in syllable codas exist, particularly in Andalucía.
The longest syllable has five phonemes with a maximum of two initial consonants that rarely appear in coda position. Open syllable structure is the most common and accounts for 65–70% (CV, 52.64%; V, 9.58%; CVV, 3.18%; CCV, 3.07%; VV, 0.33%; CCVV, 0.07%). Closed syllable structure accounts for approximately 30% (CVC, 19%; VC, 8.34%; CVVC, 2.6%; VCC, 0.13%; CCVVC, 0.03%; CVCC, 0.02%; CCVCC, 0.01%; Guerra, 1983).
Fundamental supra-segmental features are stress and intonation. Stress in Spanish marks intensity; stress position is partially open and falls on one of the last three syllables of the word, counting from the end. The allocation of the stress is highly predictable; statistically paroxytone words dominate, accentuated on the penultimate syllable (default pattern), followed by oxytone words, accentuated on the last syllable, and the least common are proparoxytone words which are stressed on the antepenultimate syllable. The stress position has a distinctive function in some words (i.e., límite, limite, limité). Intonation is the melodic curve that the voice traces when uttering sentences. On the basis of their direction and the extent of the intonation contour, five types of final inflexion have been distinguished that maintain distinctive characteristics opposing the assertion, interrogation, exclamation and appeal modes (Alarcos Llorach, 2007).
Spanish lexicon
Even though 94% of the terms used come from Vulgar Latin (Comrie, 2009), it is the result of accretion processes closely tied to the language’s historic evolution. Thus, some pre-Roman or Celtic words, as well as those of Germanic origin, have been retained. Approximately 4,000 words are of Arabic origin, almost exclusively names; a high proportion of these beginning with a/al, due to the agglutination of the Arabic definite article. From the Renaissance onwards many words were borrowed from other romance languages, and also Greek, Latin and the Amerindian languages after the discovery of America, and more recently from English.
Grammar system: morphology and syntax
Morphologically speaking Spanish is an inflectional, synthetic language (it has many morphemes per word) and also fusional (inflection is used preferably to indicate the relationship between the sentence elements so that the morphemes provide a lot of information and tend to overlap).
Spanish has a rich inflectional and derivational morphology. The inflectional aspect indicates changes that influence the syntactic relationship (agreement) in such a way that new words are not formed, but rather new forms of the same class of word are generated. Nouns, adjectives, pronouns and verbs have inflectional capacities; adverbs, prepositions, conjunctions and interjections are invariable. Inflectional morphemes can relate to number, gender, person and case (only in personal pronouns). Tense, aspect and mode inflection are exclusive to the verb that must agree in number and person with the subject; i.e., in the verb cantábamos, canta- is the lexical root, -ba- supplies tense information (preterite), aspect (imperfect) and mode (indicative); -mos supplies information about the person (first) and number (plural; nosotros – we). Therefore, as opposed to non-pro-drop languages that require an explicit lexical subject, such as French or English, Spanish is classified as a pro-drop language that allows omitting the subject pronouns (i.e., vendrás mañana, [(you) will come tomorrow]).
Two fundamental processes can be distinguished in the formation of new words: derivation, adding one or more affixes to a lexical root (prefixes on the left of the root morpheme and suffixes on the right), and compounding, which involves the combination of two or more lexemes. There is also parasynthesis, which involves the simultaneous application of derivation and compounding.
Suffixes serve both for inflection and derivation; prefixes are exclusive to derivation, never forming part of inflection. Thus, a great number of Spanish words are morphologically complex, divisible into smaller components.
Regarding syntax, the basic order is SVO (Subject-Verb-Object), although great flexibility exists regarding the subject’s position in the sentence as it depends on the informative perspective. Contrarily, there are strong restrictions on the order of other syntactic elements in the sentence (it is impossible to say: Carmen compró coche rojo un [Carmen bought car red one]) and clitics in which the order should be OV (i.e., te ví [I saw you]; it is impossible to say: vi a ti). In sentences with interrogative pronouns the VS order is required. It is characteristic to frequently use the subjunctive, being the indicative the tense of the real or ‘factual’ and the subjunctive of the hypothetical or ‘non-factual’.
Writing system
Spanish orthography is guided by a core of general rules that affect the whole gamut of writing and by a series of particular rules relating to the way in which specific words are spelled, especially when more than one form of spelling exists for the representation of a phoneme; the spelling of these words results from historic evolution and reflects information made available by etymology, grammar or semantics. Sometimes, when regularities occur, a rule is formed (i.e., verbs that end in /bir/ are written with B, excepting hervir, servir and vivir) but these are simply guidelines as the majority have exceptions. Particular rules are formulated implicitly in dictionaries.
The component elements of the Spanish orthographic system are: a Latin alphabet of 27 letters (upper and lower case): A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L, M, N, Ñ, O, P, Q, R, S, T, U, V, W, X, Y, Z; five digraphs: CH, LL, RR, GU and QU. The last three are considered positional variants of the phonemes /r/, /g/ and /k/; two diacritical marks: the orthographic stress mark or tilde (´) and the dieresis (¨); punctuation marks with demarcating functions (period, comma, semi-colon and colon), those that indicate intonation (question and exclamation marks) and those that indicate the omission of an enunciation (ellipses); a group of auxiliary marks (hyphen, dash, curly brackets, apostrophe, asterisk etc.) have diverse functions; the spaces between words that determine their boundaries; the use of abbreviations, acronyms and symbols for scientific-technical concepts (i.e., numeric, Arabic and Roman symbols).
Rules of the Spanish orthographic code
The phonological criterion predominates, but others are also used giving way to a hybrid system that is strongly conventional and in which biunivocal G-P correspondences, P with different spellings, and G that represent distinct phonemes, coexist. The most recent modification to Spanish orthography was published by the RAE in 2010.
Three vowel phonemes (/a/, /e/, /o/) are represented by a single G (A, E, O). By contrast, /i/ can be represented by I, Y, and /u/ can be represented by U, Ü, W (kiwi, /kiui/, /kigüi/). The Ü indicates that it does not form part of the digraph GU (with E, I, güe, güi). Additionally, monosyllabic words can be written with initial or final H (ha, he, hi, ho, hu/ah, eh, ih, oh, uh) and initial or inserted H in polysyllabic words (hijo, zanahoria).
Eleven consonantal phonemes (/ʧ/, /d/, /f/, /l/, /ʎ/, /m/, /n/, /ɲ/, /p/, /r/, /t/) are always represented by the same grapheme (CH, D, F, L, LL, M, N, Ñ, P, R, T, respectively). The remaining eight can be represented using more than one grapheme: /b/ (B, V, W); /k/ (K, QU, C); /g/ (G, GU); /x/ (G, J); /ʝ/ (Y, LL) 1 ; /rr/ (R, RR); /θ/ (Z, C); /s/ (S, X) 2 .
On the other hand, graphemes that represent distinct phonemes are G (/x/, /g/); C (/k/, /θ/); Y (/i/, /ʝ/, /ʎ/) 3 ; R (/r/, /ɾ/).
Additionally, there are two special graphemes: H, which has no correspondence with any phoneme (silent h) and X, which almost always represents a sequence of two phonemes (/ks/). W and K are used rarely in adopted terms (loanwords or cultisms — Spanish words that morphologically follow their Greek or Latin etymology).
The G-P correspondences are predictable in reading; a competent reader is capable of unequivocally determining the correct pronunciation of a written word or pseudoword based on the rules of correspondence that can be both simple or complex (principally contextual and positional). This does not occur in writing in which inconsistent P-G correspondences are added, raising doubts due to a P corresponding with several G which affects the transparency of the code.
Written language acquisition and development in Spanish
Reading and writing acquisition in Spanish is affected by its phonological, grammatical and orthographic characteristics, as well as, evidently, by contextual factors of school and family environments. In this section some of the studies that bring to light the influence of these characteristics and also the role they play in the cognitive abilities associated with this learning are reviewed. As it shall be shown, this influence can be best seen through translinguistic research.
Metalinguistic skills or linguistic awareness
It is known that written language acquisition relates to becoming linguistically aware, that is, being capable of understanding the language structure (metalinguistic skills).
Phonological development and awareness
Due to its simplicity, phonological development in Spanish culminates at an early age; at around four years old children master all the phonemes (Hernández Pina, 1984; Jimenez, 1987). Phonological awareness (PA) skills point to explicit knowledge about sounds and the ability to identify, segment or combine the sublexical units of words.
The developmental pattern of PA in Spanish is similar to that of other languages: it progresses from broad units to smaller ones (Figure 1). Before long, syllabic awareness emerges (Carrillo, 1994; Goikoetxea, 2005; Jiménez, 1992; Serrano & Defior, 2007), as well as the ability to detect similarities at the end of words (lexical rhyme). Nevertheless, intrasyllabic unit discrimination is difficult. Syllable relevance in Spanish and its characteristic as a language with syllabic rhythm explain these results. Phonemic skills are developed last, especially when learning to read (Montoya & Defior, 2013; Serrano & Defior, 2007); these are considered the pillar of reading acquisition and are predictors of initial achievements in written language (Bravo, Villalón, & Orellana, 2006; Defior & Serrano, 2011; see also a review in Denton, Hasbrouck, Weaver, & Riccio, 2000).
Average percentage of correct answers in syllabic, intrasyllabic, phonemic and lexical rhyme awareness in T1 (end of preschool), T2 (beginning of 1st grade PS) and T3 (end of 1st grade PS; Serrano & Defior, 2007).
Translinguistic research endorses the universality of the variables that contribute to literacy development; phonemic awareness, knowledge of letters and rapid automatized naming (RAN) have the same relative importance as predictors of early literacy development in Spanish, English, Czech and Slavic (Caravolas et al., 2012).
Intervention studies also show the existence of a causal relationship between literacy development and PA in Spanish (Defior & Tudela, 1994; Herrera, Defior, & Lorenzo, 2007); however, PA skills only fully develop when learning an alphabetic system (see a review in Defior, 2004). This relationship is bidirectional and reciprocal (Adrián, Alegria, & Morais, 1995).
Research has pointed out the advisability of taking into account task characteristics, type of unit and items as modulators of PA development (see in Defior, 1996, PA task classification). Translinguistic research has also supported this idea (Duncan et al., 2013).
In this regard, it has recently been noted that the role PA skills play in literacy acquisition differs in the function of alphabetic code transparency, although this matter is still debated (Vaessen & Blomert, 2010). In transparent writing systems PA influence diminishes after initial learning phases, while skills in rapid access to phonological lexicon (RAN) are increased. Thus, in Spanish, Defior (2008) shows that PA has a strong influence on the initial phases of reading learning, but diminishes when reading develops (she interprets it as a hothouse effect); conversely, in more advanced schooling levels RAN appears to gain greater influence (Defior, Serrano, Onochie, & Simpson, 2011). Other studies show that the role PA plays disappears once the readers are experts (Serrano, Defior, & Martos, 2003). Generally speaking, readers with difficulties (with dyslexia or delays) experience great problems in the tasks that imply sound manipulation, although, given the transparency and phonological simplicity of Spanish, these difficulties are observed more clearly in time measures than accuracy ones (Serrano & Defior, 2008).
In addition to segmental phonology, recent studies show the role of suprasegmental phonology or prosody, such as skills in detecting accent, pauses or intonation, among the population with typical reading development (see a review in Gutiérrez-Palma, Defior, & Calet, 2015) and with dyslexia (Jiménez-Fernández, Gutiérrez-Palma, & Defior, 2015).
Morphological awareness
Despite the complex morphology of Spanish, there are few studies related to the development of morphological awareness (MA) and also its role in written language acquisition. MA is the skill that relates to recognizing and manipulating the internal word structure. Existing studies show that the development of MA is initially implicit and passive and as children advance in Primary Education they become capable of analysing the morphemic structure of words (Dominguez, Cuetos, & Segui, 1999; Mueller Gathercole, Sebastián, & Soto, 2002); mastering inflectional morphology occurs before derivational morphology, much like in other languages (Clahsen, Aveledo, & Roca, 2002; Montoya & Defior, 2013).
As opposed to opaque orthographies, in transparent ones phonology can be sufficient to enable reading and writing. Nevertheless, there are cases in Spanish in which morphological knowledge is required to read or write correctly (Defior & Alegria Iscoa, 2005), and this has been shown in the study by Defior, Alegría, Titos, and Martos (2008). In fact, they show that children use morphological information to write the final S that indicates plural in nouns and the second person singular in verbs, including when it is omitted in the spoken language; additionally, in contrast to French, children have greater awareness of the final S in verbs than in nouns, which is interpreted as evidence for the pro-drop character of Spanish, as Spanish children have to pay particular attention to the verb endings due to the fact that the verbal morpheme includes information relating to the subject.
Other studies show a relationship between morphological knowledge and reading comprehension (Kieffer, Biancarosa, & Mancilla-Martinez, 2012; Ramirez, Chen, Geva, & Kiefer, 2010) or vocabulary development (Morin, 2003). Additionally, it has been shown that children with reading delays and dyslexia display limited grammar knowledge, which affects their reading performance (Suárez Coalla, García-de-Castro, & Cuetos, 2013).
Development of word reading and writing
The characteristics of the code being learned affect written language learning in both reading and writing.
Development of written word recognition
Research has repeatedly highlighted that the development of written word recognition in Spanish is characterized by a rapid increase in precision as opposed to a gradual increase in speed (Castejón, González-Pumariega, & Cuetos, 2011; Defior, Jiménez Fernández, & Serrano, 2009; Defior et al., 2011). Defior et al. (2011) provide evidence for this rapid increase through a longitudinal study with eight test-points (T), one at the beginning of a grade and another at the end from five years old, in pre-primary, to the end of second grade PS (T1 to T6) and a final evaluation in third (T7) and fourth (T8) grades. Children quickly reach the limit in terms of word recognition precision (end of second grade) while the improvement in the time measure is more gradual (Figures 2a and 2b). These results corroborate the code’s relative ease due to its transparency, and also the idea that time measures are more appropriate in characterizing reading development in Spanish.
(a) Average percentage of correct answers at the beginning and end of preschool, 5 years old (T1, T2), 1st grade PS (T3, T4) and 2nd grade PS (T5, T6); and at the end of 3rd (T7) and 4th (T8) grades PS. (b). Average of correct words per minute at the beginning and end of preschool, 5 years old (T1, T2), 1st grade PS (T3, T4) and 2nd grade PS (T5, T6); and at the end of 3rd (T7) and 4th (T8) grades PS.
Additionally, translinguistic studies support the effect of transparency, showing that Spanish children make fewer mistakes and learn faster than children of more opaque languages (Defior, Martos, & Cary, 2002; Serrano et al., 2011; Seymour, Aro, & Erskine, 2003). The recent longitudinal study by Caravolas, Lervåg, Defior, Seidlová-Málková, and Hulme (2013) has confirmed this rapid increase in reading skills among Spanish children, similar to the trajectory of other transparent systems such as Czech, and as compared to English. Thus, consistency of code, fewer vowels, phonological and syllabic simplicity, and the extensive use of phonetic teaching methods contribute to this swift in reading development. The consistency of Spanish further explains that reading difficulties caused by dyslexia are more easily detected using time measures than accuracy ones (Serrano & Defior, 2008).
Word writing development
The implied mechanisms in early writing learning in Spanish, between four and six years, were investigated by Defior and Serrano (2005). They observed that in the same year that children started spelling skill acquisition, a continuous course of development was produced that links to a high level of phonological competence; this result is not found in more opaque systems.
Another study highlights the asymmetry between reading and writing in terms of consistency, comparing the acquisition of these skills in children from the first to fourth grades of PS (Jiménez-Fernández, Defior, Cantos, & Serrano, 2006). It is shown that already in the second grade children reach elevated reading skills while spelling skills had lower scores even at the end of the fourth grade.
Similarly, it has been shown that writing skills development is modulated by the complexities of the writing system; thus, Defior et al. (2009), with children from the first to fourth grades of PS, found an improved performance with words containing simple graphonemes (1:1 correspondence) than complex ones (non biunivocal correspondence). Additionally, both the level of education and the type of complexity (digraph, contextual and positional rules, inconsistent graphonemes and tilde) were influential, with inconsistency and the tilde requiring competence beyond the phonological, such as lexical and prosodic abilities.
Consonant clusters constitute another complexity that should be taken into consideration. Similarly to English, some studies have shown that in initial writing learning phases difficulty arises with aspects that imply advanced phonological skills in segmenting the cluster into their constituent phonemes due to the consonants’ high coarticulation. This difficulty has also been validated in children with dyslexia (Serrano & Defior, 2012).
Translinguistic studies have shown that no qualitative learning differences exist between European orthographies, although differences in rhythm do appear (Caravolas et al., 2012; Carrillo, Alegria, & Marin, 2012). Once again it is relevant in this explanation to highlight the reduced number of vowels in Spanish that relate to the early development of PA skills, important to learning the P-G correspondence (Serrano et al., 2011). Nevertheless, inconsistent word writing or high phonological complexity continue on a slower development (Defior et al., 2009).
Reading comprehension
So far there are no studies that show the existence of idiosyncratic factors related to reading comprehension in Spanish. Linguistic comprehension functions similarly, both if the language is written or spoken; in turn, a multitude of influencing factors exist from which the multicausal character of comprehension surfaces and, thus, this review does not include this important reading component, without denying that it constitutes an essential reading objective.
Discussion
The diachronic and synchronic characterization of Spanish shows that Vulgar Latin formed the foundation and that Spanish language development was characterized by various influences, the establishment of the RAE being a milestone in its evolution.
Despite the fact that Spanish is phonologically simple and orthographically transparent, the claim that it involves an essentially phonographic orthography is widely held and equally misleading. Although, when compared to other languages, the alphabetic principle is highly respected in reading, which involves a fast code acquisition, the asymmetry of writing consistency elicits a need for greater linguistic competence. Therefore, writing acquisition constitutes a greater challenge for children with standard development, and especially for those who experience difficulties.
The evident differences with other alphabetic systems are more quantitative than qualitative so that the relevance of phonology, morphology, lexical-orthographic knowledge, semantics and prosody is similar to that seen in other alphabetic orthographies, which suggests that they are universal and indicates a close relationship between spoken and written language, despite the fact that this influence is modulated by the distinctive functional linguistic characteristics, as we have seen.
Aspectos diacrónicos y sincrónicos del español: relación con la adquisición del lenguaje escrito
El español oral y escrito tiene su origen en el latín, que se impuso a las lenguas hispánicas prerromanas, excepto al vasco. El latín vulgar se propagó desde fines del s. III a.C y evolucionó hacia el español hasta llegar a su forma actual.
Orígenes y evolución del español (perspectiva diacrónica)
Un hito en el desarrollo de las primitivas lenguas romance de la Península Ibérica fue la invasión musulmana, en el s. VIII; se conformaron dos zonas: Al-Ándalus, donde se hablaban los dialectos mozárabes y los reinos cristianos, con modalidades de lengua romance. A finales del s. XI, un proceso de asimilación lingüística entre los dialectos románicos centrales resulta en la formación de una lengua común, el castellano medieval.
En la evolución, se pierde la distinción de cantidad en las vocales (largas-cortas) y el sistema de declinación del latín y surgen nuevos fonemas; la ortografía también evolucionó y se fue ajustando a la lengua oral. El reinado de Alfonso X el Sabio (1252–84) impulsó el afianzamiento de la lengua romance.
La transición del español medieval al clásico (desde el XIV hasta mediados del XVI) conllevó una transformación de los parámetros fonológicos y morfosintácticos. La imprenta ayudó a fijar la lengua; así, el primer tratado sobre una lengua romance, la Gramática castellana, se publicó en 1492 por Nebrija, con una parte dedicada a la ortografía.
A mediados del XVI, el 80% de los españoles hablaba español. En la época renacentista se produce la gran expansión del reino de Castilla-Aragón, con un notable incremento del léxico por el contacto con otras culturas europeas, a lo que se unió la expansión del español por el continente americano. Es la época del español clásico, que se extiende hasta el XVII (Siglos de Oro). Se produce un reajuste del sistema consonántico (se reduce el sistema latino y se incorporan nuevos sonidos como /θ/ y /x/); sin embargo, las grafías siguen variables hasta prácticamente el XVIII.
En el XVIII se impone una política centralista de unificación en favor de la lengua común española. En esta época, termina el cambio fonético y morfosintáctico, configurándose un sistema verbal de tiempos simples y compuestos, que da lugar al español moderno. En 1713 se crea la Real Academia Española (RAE), que persiste hasta nuestros días, como una importante institución que establece normas académicas de obligado cumplimiento y contribuye a la estabilización del español oral y escrito.
La lengua escrita
El español heredó el sistema ortográfico del latín; la tendencia principal de su evolución fue la progresiva adecuación del sistema ortográfico latino a la representación fonológica del español medieval y moderno. Así, en los primeros escritos en lengua romance española, las Glosas Emilianenses (s. XI), aparecen grafías para los nuevos sonidos y otras que simplifican las del latín, que son en parte el origen de los dígrafos del español actual (CH, LL) o de letras como Ñ.
El reinado de Alfonso X el Sabio (1252–84) impulsó la lengua romance y la simplificación de las grafías en la escuela de traductores de Toledo, donde se redactaron y tradujeron numerosos documentos y libros a la lengua romance castellana de la época.
La imprenta contribuyó también a fijar y regularizar el uso de las grafías, siendo Reglas de ortographia de la lengua castellana el primer tratado (1517). Sin embargo, persiste una enorme variación en las grafías para representar los fonemas hasta el XVI-XVII; a pesar de los tratados sobre la gramática y la ortografía, las correspondencias Fonema-Grafema (F-G) se mantienen inestables al no haber reglas prescriptivas y utilizarse distintos criterios.
La situación cambia en 1713, con la creación de la Real Academia de la Lengua Española (RAE). Su labor inicial consistió en componer un diccionario español, que fijaría la forma de escribir las palabras. Su primera Orthographía española es de 1741; las sucesivas reformas siguen la tendencia hacia una correspondencia biunívoca entre fonemas (F) y grafemas (G), aunque se mantienen otros criterios. Por ejemplo, se eliminó Ç para representar /θ/; los dígrafos latinizantes TH, CH, PH, RH, SS, NN, FF, se sustituyen por las grafías simples T, C-Q, F, R, S, Ñ y F; se reserva CH para /ʧ/, LL para /ʎ/, se introduce la grafía Z para representar /θ/; se reducen las consonantes dobles y los grupos consonánticos; se fija V como consonante y U como vocal. Se mantienen H, V, B por criterios etimológicos y X para /ks/ (Echenique Elizondo y Martínez Alcalde, 2000).
En definitiva, los criterios básicos que han influido en la configuración del sistema ortográfico español son siete (RAE, 2010). El fonológico es predominante en su evolución histórica. Ahí estriba la transparencia del código del español frente a otras lenguas romance, más reacias a efectuar ajustes entre la ortografía y los cambios fonológicos, en las que predominaron criterios etimológicos y de mantenimiento de la tradición ortográfica.
Las polémicas en torno a la ortografía persistieron hasta que se decreta la enseñanza obligatoria de las normas RAE en todas las escuelas en 1844. Paulatinamente, el resultado es una ortografía normalizada, estable y aceptada por toda la comunidad hispanohablante.
Actualmente, el español es la lengua romance de mayor difusión mundial. Es la segunda por número de hablantes (495 mlls.) y como instrumento de comunicación internacional (Instituto Cervantes, datos de 2012).
El sistema lingüístico español (perspectiva sincrónica)
El español se clasifica como una lengua indoeuropea de la subfamilia romance. Dado su marcado carácter silábico, se considera una lengua de ritmo silábico (syllable-timed) frente a otras de ritmo acentual (stress-timed).
Sistema fonológico
Se compone de 24 fonemas, de los que cinco son vocales (Alarcos Llorach, 2007), con una frecuencia de aparición del 47,13%. Las más frecuentes son /e/ y /a/ (13 y 46%, respectivamente), seguidas de /o/ (9.55%), /i/ (7.51 %), /u/ (3.15%).
Las vocales pueden presentarse aisladas o agruparse formando diptongos y triptongos. No se produce reducción vocálica o debilitación en las sílabas átonas.
El subsistema consonántico se compone de 19 fonemas (Alarcos Llorach, 2007), con una frecuencia de aparición del 52.87 %. El más frecuente es /s/ (9.24%), seguido de /n/ (7.49%), /ɾ/ (5.77%), /l/ (5.12%), /d/ (4.72%) y /t/ (4.31%). Las consonantes menos frecuentes son /ɲ/, /ʎ/ y/ ʧ/.
En posición inicial el máximo de consonantes agrupadas es dos; la primera puede ser oclusiva (/p t k b d g/) o fricativa (/f/); la segunda lateral (/l/) o rótica simple (/ɾ/) (e.g., cabra, cable); en posición final de sílaba (no de palabra) la primera puede ser /n/, /d/, /b/, y la segunda siempre es /s/ (e.g., transporte, adscrito, obstáculo).
Algunas variedades geográficas del español difieren entre sí en la fonología aunque no suelen ocasionar problemas de inteligibilidad entre los hablantes: existe yeísmo (no diferencia entre /ʎ/ y /ʝ/), seseo (no diferencia entre /θ/ y /s/), ceceo (pronunciar /s/ como /θ/) o pérdida de la /-s/ en coda silábica, en particular en Andalucía.
La sílaba más larga tiene cinco fonemas, con un máximo de dos consonantes en cabeza, que aparecen rara vez en posición de coda. La estructura silábica abierta es la más frecuente y representa el 65-70% (CV, 52.64%; V, 9.58%; CVV, 3.18%; CCV, 3.07%; VV, 0.33%; CCVV, 0.07%). La cerrada representa en torno al 30% (CVC, 19%; VC, 8.34%; CVVC, 2.60%; VCC, 0.13%; CCVVC, 0.03%; CVCC, 0.02%; CCVCC, 0.01%) (Guerra, 1983).
Los elementos suprasegmentales fundamentales son el acento y la entonación. El acento es de intensidad; su posición es parcialmente libre y recae en una de las tres últimas sílabas de la palabra, contando a partir del final. La asignación del acento es altamente predecible; estadísticamente, dominan las palabras llanas, acentuadas en la penúltima sílaba (patrón por defecto), siguen las agudas, acentuadas en la última, y, las menos frecuentes, son las esdrújulas, acentuadas en la antepenúltima. El acento tiene una función distintiva en ocasiones (p.e., límite, limite, limité). La entonación es la curva melódica que describe la voz al pronunciar oraciones. Se distinguen cinco tipos de inflexiones finales en función de su dirección y la amplitud del contorno de entonación, manteniéndose los rasgos distintivos que oponen la modalidad de aserción, interrogación, exclamación y apelación (Alarcos Llorach, 2007).
Léxico del español
Aunque el 94% de los términos que se usan provienen del latín vulgar (Comrie, 2009), es el resultado de procesos de acreción ligados a la evolución histórica. Así, se mantienen algunas palabras de las lenguas prerromanas o celtas y también se utilizan algunas de origen germánico. Aproximadamente 4.000 palabras son de origen árabe, casi todas nombres, con una alta proporción que empiezan por a/al, debido a la aglutinación del artículo definido árabe. A partir del renacimiento, se tomaron en préstamo muchas palabras de otras lenguas romance; también del griego, latín, de las lenguas amerindias a partir del descubrimiento de América y, más recientemente, del inglés.
Sistema gramatical: morfología y sintaxis
Morfológicamente es una lengua sintética flexiva (gran cantidad de morfemas por palabra) y fusionante (se usa preferentemente la flexión para indicar las relaciones entre los elementos de las oraciones, por lo que los morfemas aportan mucha información y tienden a solaparse).
El español tiene una rica morfología flexiva y derivativa. La flexiva indica cambios que tienen consecuencias en las relaciones sintácticas (concordancia), de modo que no se forman nuevas palabras sino nuevas formas de una misma clase de palabra. El sustantivo, el adjetivo, el pronombre y el verbo tienen capacidad flexiva; el adverbio, preposición, conjunción e interjección, son invariables. Los morfemas flexivos pueden ser de número, género, persona y caso (solo en los pronombres personales). La flexión de tiempo, aspecto y modo es exclusiva del verbo, que debe concordar en número y persona con el sujeto; p.e., en el verbo cantábamos, canta- es la base léxica, -ba- aporta información de tiempo (pretérito), aspecto (imperfecto) y modo (indicativo); -mos aporta información de persona (primera) y número (plural; nosotros). Por eso, frente a las lenguas non-pro-drop que requieren un sujeto léxico explícito, como el francés o el inglés, el español se clasifica como una lengua pro-drop, que permite la elipsis del pronombre sujeto (vendrás mañana).
Se distinguen dos procesos fundamentales para formar nuevas palabras: la derivación, por adición de uno o más afijos a una base léxica (los prefijos a la izquierda del morfema raíz y los sufijos a la derecha), y la composición, por combinación de dos o más bases léxicas. También existe la parasíntesis, aplicación simultánea de derivación y composición.
La sufijación sirve tanto para la flexión como para la derivación; la prefijación siempre es derivativa, nunca flexiva. Así, una gran cantidad de palabras del español son morfológicamente complejas, divisibles en componentes más pequeños.
Respecto a la sintaxis, el orden básico es SVO (Sujeto-Verbo-Objeto), aunque con gran flexibilidad respecto a la posición del sujeto en la frase, ya que depende de la perspectiva informativa. Por el contrario, existen fuertes restricciones de orden en los otros elementos sintácticos de la frase (es imposible Carmen compró coche rojo un) y en los clíticos, donde debe ser OV (p.e., te ví; es imposible vi a ti). En las oraciones con pronombre interrogativo el orden VS es obligado. Es característico el uso frecuente del subjuntivo; el indicativo es el modo de lo real o ‘factual’ y el subjuntivo de lo hipotético o ‘contrafactual’.
El sistema escrito
La ortografía del español se rige por un núcleo de reglas generales, que afectan a todo el ámbito de la escritura, y por una serie de reglas particulares sobre cómo se escriben palabras concretas, sobre todo cuando existe más de una forma gráfica para representar un fonema; la escritura de esas palabras refleja la evolución histórica e información de carácter etimológico, gramatical o semántico. A veces, cuando existen regularidades, toman la forma de regla (p.e., los verbos terminados en /bir/ se escriben con B, excepto hervir, servir, vivir) pero son simples orientaciones, ya que la mayoría tienen excepciones. Las reglas particulares se formulan de forma implícita en los diccionarios.
Los elementos constituyentes del sistema ortográfico español son: un abecedario latino de 27 letras (mayúsculas y minúsculas): A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L, M, N, Ñ, O, P, Q, R, S, T, U, V, W, X, Y, Z; cinco dígrafos: CH, LL, RR, GU y QU. Los tres últimos se consideran variantes posicionales de los fonemas/r/,/g/y/k/; dos signos diacríticos: la tilde (´) y la diéresis (¨); los signos de puntuación con función demarcativa (punto, coma, punto y coma, dos puntos), para señalar la modalidad de entonación (puntos de interrogación y exclamación) y para indicar la omisión de una parte del enunciado (puntos suspensivos); un conjunto abierto de signos auxiliares (guión, barra, llave, apóstrofo, asterisco, etc.), con diversas funciones; el espacio en blanco para determinar los límites entre las palabras; uso de abreviaturas, siglas y símbolos de conceptos científico-técnicos (p.e., los símbolos numéricos arábigos y romanos).
Las reglas del código ortográfico del español
El criterio fonológico es predominante pero se utilizan también otros, dando lugar a un sistema híbrido, fuertemente convencional, en el que coexisten correspondencias G-F biunívocas, F con distintas representaciones gráficas y G que representan distintos fonemas. La última modificación de la ortografía española se publicó por la RAE en 2010.
Tres fonemas vocálicos (/a/, /e/, /o/) se representan siempre con un solo G (A, E, O). Por el contrario, /i/ puede representarse con I, Y y /u/, puede ser representado por U, Ü, W (kiwi, /kiui/, /kigüi/). La Ü señala que no forma parte del dígrafo GU (con E, I, güe, güi). Además, pueden escribirse con H inicial o final en palabras monosílabas (ha, he, hi, ho, hu/ah, eh, ih, oh, uh) y con H inicial o intercalada en palabras polisílabas (hijo, zanahoria).
Once fonemas consonánticos (/ʧ/, /d/, /f/, /l/, /ʎ/, /m/, /n/, /ɲ/, /p/, /r/, /t/) se representan siempre con el mismo grafema (CH, D, F, L, LL, M, N, Ñ, P, R, T, respectivamente). Los otros ocho se pueden representar por más de un grafema: /b/ (B, V, W); /k/ (K, QU, C); /g/ (G, GU); /x/ (G, J); /ʝ/ (Y, LL) 1 ; /rr/ (R, RR); /θ/ (Z, C); /s/ (S, X) 2 .
Por otro lado, grafemas que representan distintos fonemas son G (/x/, /g/); C (/k/, /θ/); Y (/i/, /ʝ/, /ʎ/) 3 ; R (/r/, /ɾ/).
Además, existen dos grafemas especiales: H, que no tiene correspondencia con fonema alguno (h muda), y X, que representa casi siempre una secuencia de dos fonemas (/ks/). W y K se utilizan raramente en términos adoptados por préstamo o cultismos.
Las correspondencias G-F son predecibles en lectura, es decir, un lector competente es capaz de determinar inequívocamente la pronunciación correcta de una palabra escrita o pseudopalabra a partir de las reglas de correspondencia, que pueden ser simples o complejas (contextuales y de posición, principalmente). No sucede así en la escritura, donde se añaden las correspondencias F-G inconsistentes, que plantean dudas al poderse representar el F con diversos G, lo que afecta a la transparencia del código.
Adquisición y desarrollo del lenguaje escrito en español
La adquisición de la lectura y escritura en español se ve afectada por sus características fonológicas, gramaticales y ortográficas, además de, evidentemente, por factores contextuales del ámbito escolar y familiar. En esta sección, revisaremos algunos de los estudios que ponen en evidencia la influencia de esas características así como en el papel que juegan en las habilidades cognitivas asociadas con ese aprendizaje. Esa influencia puede observarse mejor a través de la investigación translingüística, como iremos viendo.
Las habilidades metalingüísticas o de conciencia lingüística
Sabemos que la adquisición del lenguaje escrito está relacionada con hacerse lingüísticamente consciente, es decir, ser capaz de entender la estructura del lenguaje (habilidades metalingüísticas).
Desarrollo fonológico y conciencia fonológica
Por su simplicidad, en español el desarrollo fonológico culmina temprano; hacia los cuatro años los niños dominan todos los fonemas (Hernández Pina, 1984; Jimenez, 1987). Las habilidades de conciencia fonológica (CF) indican el conocimiento explícito sobre los sonidos y la habilidad para identificar, segmentar o combinar las unidades subléxicas de las palabras.
El patrón de desarrollo de la CF en español es similar al de otras lenguas: progresa desde unidades amplias a las más pequeñas (Figura 1). La conciencia silábica emerge pronto (Carrillo, 1994; Goikoetxea, 2005; Jiménez, 1992; Serrano y Defior, 2007), así como la habilidad para detectar semejanzas en los finales de las palabras (rima léxica). Sin embargo, la discriminación de las unidades intrasilábicas es difícil. La relevancia de la sílaba en el español y su carácter de lengua de ritmo silábico explicarían estos resultados. Las habilidades fonémicas se desarrollan en último lugar, sobre todo al aprender a leer (Montoya y Defior, 2013; Serrano y Defior, 2007); son consideradas un pilar del aprendizaje lector y son predictoras de los logros iniciales en lenguaje escrito (Bravo, Villalón, y Orellana, 2006; Defior y Serrano, 2011; ver una revisión en Denton, Hasbrouck, Weaver, y Riccio, 2000).
Porcentaje medio de respuestas correctas en conciencia silábica, intrasilábica, fonémica y rima léxica, en T1 (final de preescolar), T2 (inicio de 1° de EP) y T3 (final de 1° de EP) (Serrano y Defior, 2007).
La investigación translingüística, apoya la universalidad de las variables que contribuyen al desarrollo de la lectoescritura; la conciencia fonémica, el conocimiento de letras y RAN tienen la misma importancia relativa como predictores del desarrollo lectoescritor temprano en español, inglés, checo y eslovaco (Caravolas et al., 2012).
Los estudios de entrenamiento también muestran la existencia de una relación causal entre el desarrollo lectoescritor y la CF en español (Defior y Tudela, 1994; Herrera, Defior, y Lorenzo, 2007); ahora bien, las habilidades de CF solo se desarrollan plenamente al aprender un sistema alfabético (ver revisión en Defior, 2004). Esta relación es bidireccional y recíproca (Adrián, Alegria, y Morais, 1995).
La investigación ha señalado la conveniencia de tener en cuenta las características de las tareas, el tipo de unidad y de ítems, como moduladores del desarrollo de la CF (ver en Defior, 1996, clasificación de tareas de CF). La investigación translingüística también ha apoyado esta idea (Duncan et al., 2013).
A este respecto, recientemente se ha señalado que el papel que juegan las habilidades de CF en el aprendizaje de la lectoescritura diferiría en función de la transparencia del código alfabético, aunque es todavía una cuestión no zanjada (Vaessen y Blomert, 2010). En los sistemas escritos transparentes, la influencia de la CF disminuiría pasadas las fases iniciales de aprendizaje, mientras que aumentaría la de las habilidades de velocidad de acceso al léxico fonológico (RAN). Así, en español, Defior (2008) muestra que la CF tiene una influencia fuerte en las fases iniciales de aprendizaje de la lectura pero disminuye al avanzar dicho aprendizaje (lo interpreta como un hot house effect); por el contrario, en niveles escolares más avanzados, RAN parece cobrar mayor influencia (Defior, Serrano, Onochie, y Simpson, 2011). Otros estudios muestran que el papel de la CF desaparece una vez que los lectores son expertos (Serrano, Defior, y Martos, 2003). De modo general, los malos lectores (con dislexia o con retraso) experimentan enormes dificultades en las tareas que implican la manipulación de los sonidos, aunque dada la transparencia y simplicidad fonológica del español, las dificultades se observan más claramente con medidas de tiempo que de exactitud (Serrano y Defior, 2008).
Además de la fonología segmental, estudios recientes muestran el papel de la fonología suprasegmental o prosodia, como las habilidades de detección del acento, pausas, o la entonación, en población con desarrollo lector normal (ver en Gutiérrez-Palma, Defior, y Calet, 2015, una revisión) y con dislexia (Jiménez-Fernández, Gutiérrez-Palma, y Defior, 2015).
La conciencia morfológica
A pesar de la compleja morfología del español, apenas existen trabajos sobre el desarrollo de la conciencia morfológica (CM) ni sobre su papel en la adquisición del lenguaje escrito. La CM es la habilidad para reconocer y manipular la estructura interna de las palabras. Los estudios existentes muestran que el desarrollo de la CM es inicialmente implícito y pasivo y, conforme los niños avanzan en la escolaridad primaria, son capaces de analizar la estructura morfémica de las palabras (Dominguez, Cuetos, y Segui, 1999; Mueller Gathercole, Sebastián, y Soto, 2002); el dominio de la morfología flexiva se produce antes que la derivativa, al igual que en otras lenguas (Clahsen, Aveledo, y Roca, 2002; Montoya y Defior, 2013).
Al contrario que en las ortografías opacas, en las transparentes la fonología podría ser suficiente para leer y escribir las palabras. Sin embargo, hay casos en español en los que sería necesario el conocimiento morfológico para leer o escribir correctamente (Defior y Alegria Iscoa, 2005) y se ha demostrado que así ocurre en el estudio de Defior, Alegría, Titos, y Martos (2008). Efectivamente, muestran que los niños usan información morfológica para escribir la S final como marca de plural en nombres y de segunda persona singular en verbos, incluso cuando se omite en el lenguaje oral; además, en contraste con lo que ocurre en francés, los niños tienen mayor conciencia de la S final en los verbos que en los nombres, lo que se interpreta como prueba del carácter pro-drop del español, ya que los niños españoles tienen que prestar particular atención a las terminaciones verbales debido a que el morfema verbal incluye la información del sujeto.
Otros estudios muestran relación entre conocimiento morfológico y comprensión lectora (Kieffer, Biancarosa, y Mancilla-Martínez, 2012; Ramírez, Chen, Geva, y Kiefer, 2010) o con el desarrollo del vocabulario (Morin, 2003). También se ha mostrado que los niños con retraso lector y dislexia presentan bajos conocimientos gramaticales que afectan a su rendimiento lector (Suárez Coalla, García-de-Castro, y Cuetos, 2013).
Desarrollo de la lectura y escritura de palabras
El aprendizaje del lenguaje escrito se ve afectado por las características del código a aprender, tanto para leer como para escribir, como veremos.
Desarrollo del reconocimiento de palabras escritas
La investigación ha puesto de relieve reiteradamente que el desarrollo del reconocimiento de palabras escritas en español se caracteriza por un rápido crecimiento en la precisión frente a un incremento gradual de la velocidad (Castejón, González-Pumariega, y Cuetos, 2011; Defior, Jiménez Fernández, y Serrano, 2009; Defior et al., 2011). Defior et al. (2011) aportan evidencia de este rápido crecimiento en un estudio longitudinal con ocho evaluaciones (T), una al inicio de curso y otra al final desde preescolar de cinco años hasta final de 2° EP (T1 a T6) y una a final de 3° (T7) y 4° (T8). Los niños alcanzan rápidamente el techo en la medida de precisión en el reconocimiento de palabras (final de 2° curso), mientras que la mejora en la medida de tiempo es más paulatina (Figura 2a y 2b). Este tipo de resultados corroboran la relativa facilidad del código por su transparencia, así como la idea de que las medidas de tiempo son más adecuadas para caracterizar el desarrollo de la lectura en español.
(a) Proporción media de respuestas correctas al inicio y final curso en preescolar 5 años (T1, T2), 1°EP (T3,T4) y 2°EP (T5,T6); al final de 3°EP (T7) y 4°EP (T8). (b). Media de palabras correctas por min. al inicio y final curso en preescolar 5 años (T1, T2), 1°EP (T3,T4) y 2°EP (T5,T6); a final de 3°EP (T7) y 4°EP (T8).
También la investigación translingüística evidencia el efecto de la transparencia, de modo que los niños españoles cometen menos errores y aprenden antes que los niños de lenguas más opacas (Defior, Martos, y Cary, 2002; Serrano et al., 2011; Seymour, Aro, y Erskine, 2003). El reciente estudio longitudinal de Caravolas, Lervåg, Defior, Seidlová-Málková, y Hulme, (2013) ha confirmado este rápido crecimiento de las habilidades de lectura de los niños españoles, similar en su trayectoria al de otros sistemas transparentes como el checo, y en comparación con el inglés. Así la consistencia del código, el menor número de vocales, la simplicidad fonológica y silábica y el extendido uso de métodos de enseñanza fonéticos contribuirían a ese rápido aprendizaje de la lectura. La consistencia del español también explicaría que las dificultades lectoras en dislexia sean mejor detectadas mediante medidas de velocidad que de precisión (Serrano y Defior, 2008).
Desarrollo de la escritura de palabras
Los mecanismos involucrados en el aprendizaje temprano de la escritura en español, de cuatro a seis años, fueron investigados por Defior y Serrano (2005). Observaron que el mismo año de inicio del aprendizaje de la escritura se producía un curso continuo de desarrollo, ligado a un nivel alto de competencia fonológica, algo no encontrado en sistemas más opacos.
Otro estudio pone en evidencia la asimetría entre lectura y escritura en la consistencia comparando la adquisición de estas habilidades en niños de 1° a 4° de EP (Jiménez-Fernández, Defior, Cantos, y Serrano, 2006). Se observa que ya en 2° alcanzan altas habilidades de lectura mientras que en las de escritura incluso a final de 4° curso tenían puntuaciones bajas.
Igualmente, se ha demostrado que el desarrollo de las habilidades de escritura está modulado por las complejidades del sistema escrito; así, Defior et al. (2009), con niños de 1° a 4° de EP, encontraron una mejor ejecución en las palabras con grafonemas simples (correspondencia 1:1), que con complejos (correspondencia no biunívoca). Además, tanto el nivel escolar, como el tipo de complejidad (dígrafo, reglas contextuales y de posición, grafonemas inconsistentes y tilde) eran influyentes, siendo inconsistencia y tilde las que requerían conocimientos más allá del fonológico, como son el léxico y el prosódico.
Los grupos consonánticos constituyen otra complejidad a considerar. Al igual que en inglés, algunos estudios han mostrado que plantean dificultad en las fases iniciales de aprendizaje de la escritura, ya que implican una habilidad fonológica avanzada para segmentar los grupos en sus fonemas constituyentes, debido al alto grado de coarticulación de sus consonantes. Esta dificultad también se ha validado en niños con dislexia (Serrano y Defior, 2012).
Los estudios translingüísticos han mostrado que no hay diferencias cualitativas de aprendizaje entre las ortografías europeas, aunque sí de ritmo (Caravolas et al., 2012; Carrillo, Alegria, y Marin, 2012). De nuevo, es relevante en la explicación el reducido número de vocales del español, que se relaciona con el desarrollo temprano de las habilidades de CF, importantes en el aprendizaje de las correspondencias F-G (Serrano et al., 2011). No obstante, la escritura de palabras inconsistentes o de alta complejidad fonológica sigue un curso evolutivo más lento (Defior et al., 2009).
Comprensión lectora
No hay estudios hasta el momento que muestren que existan factores idiosincráticos del español respecto a la comprensión lectora. La comprensión lingüística funciona de modo semejante tanto si el lenguaje se presenta en la modalidad oral o escrita; a su vez, existen multitud de factores influyentes, de ahí el carácter multicausado de la comprensión, por lo que no se contempla en esta revisión este importante componente de la lectura, sin negar que constituya el objetivo esencial al leer.
Discusión
La caracterización diacrónica y sincrónica del español muestra que tuvo el latín vulgar como base y un desarrollo marcado por múltiples influencias, siendo la fundación de la RAE un hito en su evolución.
Aunque fonológicamente simple y ortográficamente transparente, la afirmación de que se trata de una ortografía esencialmente fonográfica es tan extendida como errónea. Si bien en comparación con otras lenguas se respeta altamente el principio alfabético en lectura, lo que conlleva una rápida adquisición del código, la asimetría en consistencia con la escritura, suscita en mayor medida la necesidad de otros conocimientos lingüísticos. Por tanto, la adquisición de la escritura constituye un reto mayor para los niños con desarrollo típico y, sobre todo, para los que experimentan dificultades.
Las diferencias evidenciadas con otros sistemas alfabéticos son más cuantitativas que cualitativas, de modo que la relevancia de la fonología, la morfología, del conocimiento léxico-ortográfico, semántico y prosódico, es similar a la de otras ortografías alfabéticas. Esto sugiere que son universales y señalan la estrecha relación entre lenguaje oral y escrito, aunque esa influencia se modula en función de las características lingüísticas propias como hemos visto.
Footnotes
This study was partially financed by the PSI2010-21983-C02-01 project of MINECO and the HUM-820 group of the Junta de Andalucía. / Este trabajo ha sido parcialmente financiado con el proyecto PSI2010-21983-C02-01 del Ministerio de Economía y Competitividad (MINECO) y grupo HUM-820 de la Junta de Andalucía.
1.
In regions of yeísmo.
2.
In regions of seseo and also in the case of C (before e, i) and Z.
3.
In areas of yeísmo.
1.
En zonas de yeísmo.
2.
En zonas de seseo también por C (ante e, i) y Z.
3.
En zonas de yeísmo.