The development of the first symbolic uses in Mexican children from the pragmatics of object / Desarrollo de los primeros usos simbólicos en niños mexicanos desde la pragmática del objeto

Abstract

Spanish

This paper longitudinally studies the emergence and evolution of the first symbolic uses of objects in Mexican children. We observed eight children in triadic interaction with one of their parents and 10 objects in a semi-structured situation at nine, 12, 15 and 18 months old. The children began to use objects symbolically at 12 months, and the duration and frequency increased with age. The highest percentage of the total frequency of symbolic uses, of the four levels identified, was level 1. The frequency of level 4, where two or more symbolic actions occur one after the other, giving rise to ‘symbolic narratives’, increased according to age. These data confirm that knowledge of the rules of canonical uses of objects are the meanings which first symbols base themselves on and that children use the symbolic uses that they are aware of to create ‘symbolic narratives’.

The first symbolic uses of objects do not exist in a literal reality, they are the product of previous agreements between the adult and the child about the public uses and meanings of those objects. These agreements are produced intentionally, emerging from joint awareness and interaction in everyday life. Specifically, the first symbolic meanings that children attribute to objects come from previously shared and agreed rules governing conventional uses (Palacios & Rodríguez, 2015; Rodríguez & Moro, 2002; Rodríguez, Palacios, Cárdenas, & Yuste, 2014). Knowledge of these public rules gives functional permanence to the object (Rodríguez, 2012) and constitutes the ‘functional niche’ of the origin of symbols, since the absent meaning evoked by the symbol is understood because of its relation to the rules of canonical uses. Prior knowledge of these rules also facilitates distinguishing between canonical and symbolic uses, assuming that the meaning depends on the use of the object, which results in some aspects of current approaches to first symbols being questioned, as well as their first productions, which in turn has implications for early detection of non-typical development and curriculum design in kindergartens.

Historically, Piaget’s (1945/1976) description of the origin and development of symbols — commonly called symbolic, pretend or representational play — during childhood has been the basis for further research on this topic. Piaget described different levels of symbolic play covering the first four years of life. Subsequently, some researchers have tried to empirically validate and replicate these studies (Belsky & Most, 1981; Inhelder, Lézine, Sinclair, & Stambak, 1972; Lowe, 1975; McCune, 1995; McCune-Nicolich, 1981; Nicolich, 1977; Sinclair, 1970) while others, based on a review of those empirical studies, have suggested certain levels of symbolic play (Casby, 1992, 2003; Tamis-LeMonda & Bornstein, 1991; Vig, 2007). Some common denominators of these studies are: (a) because the focus of interest is play and not symbols as a semiotic system which the child uses as a means to communicate and think, the research conducted has been carried out in the context of a free and solitary playing session, although in some studies the mother is present; and (b) there is no agreement in either the relationship with the proposed levels of symbolic play nor in the age range (even though it is approximate).

On the other hand, some of the research into the communicative development of children, following the hypothesis that language and symbols are manifestations of symbolic function (Piaget, 1945/1976; Werner & Kaplan, 1963), mention representational or symbolic gestures schemes when referring to the first symbols (Acredolo & Goodwyn, 1988; Goodwyn & Acredolo, 1993; Iverson, Capirci, & Caselli, 1994; see also Camaioni, Aureli, Bellagamba, & Fogel, 2003 on representational gestures as a bridge for the emergence of symbols). Works by Goldin-Meadow on the status of gestures as ‘representational action’ to foster learning throughout life are also widely known (Goldin-Meadow, 2000; Novack & Goldin-Meadow, 2015). The study by Boyatzis and Watson (1993) explores the evolution of symbolic gestures in children aged between three and five years. At three and four years of age, children used parts of their own body to pretend as though they were using common objects, while five-year-old children used imaginary object gestures (e.g., pretending to hold an imaginary toothbrush). Another promising line of research emphasizes the idea that gestures are part of the language itself, establishing itself as symbolic representation (Kendon, 2000; Murillo & Belinchón, 2012). For McNeill (2000), gesture and speech form a ‘multimodal unit that is considered as language itself’ (p. 9) (see discussion in Rodríguez, Moreno-Núñez, Basilio, & Sosa, 2015). In this paper, we will discuss symbols or symbolic uses of objects to refer to the first symbolic productions in communicative and interactive triadic — adult, child, object — contexts, thus emphasizing that symbolic uses have their origins in the canonical rules of use of objects (Cárdenas, Rodríguez, & Palacios, 2014; Palacios & Rodríguez, 2015; Rodríguez & Moro, 2002; Rodríguez et al., 2014).

There remain many unanswered questions about the origin and development of symbols in children. One relates to the meanings in which the first symbolic uses of objects are established. Symbols, and the distorting assimilation which characterizes them, emerge from sensorimotor schemas (Piaget, 1945/1976) or from a literal and transparent reality (German & Leslie, 2001; Leslie, 1987, 1994; Leslie & Thaiss, 1992). Another refers to the issue of similarity, where the Piagetian notion that the symbol (signifier) resembles the referent object (its meaning) is more popular than Vygotsky’s (1931/2000), who argues that the key does not lie in the perceptual similarity between object and symbol, but in the gesture made, in the functional use the child makes of the object (see discussion in Rodríguez, 2006). In addition, it remains unclear at what point the symbol emerges. The prevailing view is that there must be a substitution of one object for another (e.g., El’konin, 1966; Leslie, 1987; Piaget, 1945/1976; Striano, Tomasello, & Rochat, 2001; Tomasello, 1999), while there is no agreement on whether a symbol exists when the symbolic use of an object has a very close proximity to its conventional use, such as when a symbolic use is performed with the same object that a canonical use is performed with (e.g., Inhelder et al., 1972, describe this ambiguity well). Finally, another one of the unresolved issues concerns the status of adults, mainly because how children build first symbols in triadic contexts has not been systematically studied, even if some studies (Adamson, Bakeman, & Deckner, 2004; Fiese, 1990; Lillard, 2007; Nielsen & Christie, 2008; Slade, 1987; Tamis-LeMonda & Bornstein, 1991) stress the importance that should be given to the adult to understand the symbolic construction process.

These issues have been addressed in a previous study with Spanish children (Palacios & Rodríguez, 2015), where six children were observed longitudinally at nine, 12 and 15 months of age. The findings from this study were that children increased their symbolic uses of objects according to their age and that the largest percentage of symbolic use was at level 1, that is, those who have a close relationship with the conventional use of objects. These issues are addressed again in this paper to try to give more empirical support to them, while maintaining the hypothesis that knowledge of the social and public rules of objects, known and transmitted by adults, are the basis of symbolic uses. Hence the objective of this study was to longitudinally analyse the development process of the first symbols of Mexican children in triadic communication contexts.

Recognition of an object as a sign of its use requires a long process of construction and consensus with others (Moro & Rodríguez, 2005; Palacios, 2009; Rodríguez & Moro, 1999). Once children appropriate social and public rules governing the conventional uses of objects, they are able to transfer this knowledge (1) to contexts that are different from the daily context in which the object is used; (2) to other different objects; or even (3) in the absence of any object. We expected, therefore, that Mexican children’s first symbolic productions, like those of Spanish children’s, would be very similar to the conventional use of the object, proof that they are the basis on which the first symbols are established and that the similarity is found in its uses (not in the objects), even in the case of a substitution or a symbol that is not physically there. In all cases then, the meaning of symbolic uses will be explained with reference to conventional knowledge. Thus this would be the semiotic basis on which the symbolic meanings are established (Palacios & Rodríguez, 2015; Rodríguez et al., 2014).

On the other hand, progressive detachment, from the end of the first year, of the rules of canonical use of the object implies greater abstraction and complexity. The degree to which the symbols develop from using the object represents different symbolic levels (Palacios, 2009; Palacios & Rodríguez, 2015). In the study by Palacios and Rodríguez (2015) a 15-month-old girl performed two symbolic actions consecutively; it was concluded from this occurrence that this type of symbolic production is the source of what could be considered a narrative of symbols in action. To follow up this hypothesis and the development of symbols after 15 months, in this paper we observe children who are up to 18 months old, with the specific intention of exploring how they create these ‘symbolic narratives’ supported by the symbolic uses that they possess before language redefines their symbolic action on objects, as happens with older children (Berthélémy-Musso, Tartas, & Guidetti, 2013).

Finally, regarding the status of the adult in the children’s symbol construction process, and to further explore the educational processes that exist in these types of triadic interactions (Palacios, Rodríguez, Méndez-Sánchez, & Hermosillo-de la Torre, 2013), we expected that: (1) like Spanish adults, Mexican adults would make symbolic use of objects before the children themselves could understand them and perform them; (2) the first symbolic uses performed by children would be similar to those performed by adults, considering that symbols are cultural practices that can change from one culture to another (Gaskins, Haight, & Lancy, 2007; Göncü, Jain, & Tuermer, 2007; Howes, 2011; Roopnarine, 2011); and (3) as children get older they will increase their performance of symbolic uses, while adults will decrease in theirs.

Method

Participants

Eight Mexican children interacting with one of their parents (three girls and three boys with their mothers and one girl and one boy with their respective fathers) were included in the final sample. Two dyads (a girl and a boy with their respective mothers) were excluded because they did not complete the four observations. Participants were selected from two child development centres in the city of Aguascalientes, Mexico. The children were nine months old when the study began. The average age of the parents was 33.25 years (range: 25 to 42 years old). The parents’ educational level was diverse: one had a doctorate degree, two had bachelor degrees, three had baccalaureate diplomas, one had a high-school diploma and one a vocational training diploma. In seven cases both parents lived with their child and in the remaining case only the mother did. Parents were contacted by the director of each centre and gave informed consent, both to participate in the study and for the use of images or videos exclusively for academic purposes. All were native speakers of Spanish and were Mexican middle class.

The inclusion criteria were: (1) to have a typical development; (2) be nine months old at the time of the first observation; and (3) have their parents’ authorization.

Material

The objects used were the same as a previous study with Spanish children (Palacios & Rodríguez, 2015). These objects included six artefacts (an empty pot of Lubriderm cream with pump dispenser, an empty cardboard box with a rope tied to the front, a child’s toothbrush, a wooden spoon for cooking, a plastic lighter and a white cloth), three replica objects (a plastic horse, a cloth doll with a hat and a toy mobile phone) and a natural object (a small oval stone).

Procedure

All participants were observed at home in a semi-structured context when the children were aged nine, 12, 15 and 18 months. The 10 objects were placed in front of participants at a distance that allowed the children easy access to them. The adults were given the following instructions: ‘Interact with your son/daughter as you usually do and try to forget that we are recording the session’. Recording started for 10 minutes using a Sony digital camcorder subsequent to that.

From the videotapes the data were collected microgenetically, thoroughly transcribing each second of the interaction between the adult and the child around the objects. We recorded everything in a detailed manner, the attention given, emotional expressions, use of objects, communicative semiotic non-linguistic mediators (demonstrations, ostensions and indexical gestures), language and vocalizations. The records were subsequently divided into sequences or episodes of use of objects depending on the prevailing use participants gave to the object(s) involved: non-canonical, canonical and symbolic uses. An independent observer categorized the sequences of 37.5% of the observations, randomly selected by age, obtaining an inter-observer Kappa Cohen coefficient of. 832.

Analysis

The 283 sequences of symbolic use were transcribed on the multimedia ELAN annotation tool (version 4.7.2) according to the communicative semiotic categories used in previous studies (Palacios, 2009; Palacios & Rodríguez, 2015; Rodríguez & Moro, 1999), such as attention given, emotional expression, use of objects — non-canonical, premises to symbolic uses, canonical and symbolic — distant and immediate demonstrations, ostensions, indexical gestures, vocalizations and language.

Non-canonical uses. Undifferentiated and unspecific use of objects that are removed from their canonical and symbolic cultural uses. These uses correspond, from a semiotic perspective, to Peirce’s iconic signs, since the relationship between the immediate object and its representamen is not based on previous relationships.

Canonical uses. Uses that are subject to public and cultural rules. Objects that are used according to their daily public use. They correspond to the concept of Peirce symbol where the relationship between representamen and its immediate object is conventional, a product of a rule or law.

Symbolic uses. Uses of objects that represent something absent and which rely on the rules of canonical uses. Such rules may be applied to (1) the object itself, in different scenarios or contexts; (2) other objects; or (3) no object, where the rule of canonical use is evoked in the absence of an object.

We began categorizing the symbolic uses in all symbolic sequences by using the levels and sublevels described by Palacios and Rodríguez (2015), but later the need to modify them became apparent (levels 1 and 2 were regrouped to make level 1; levels 3 and 4 became level 2; and level 5 became level 3) as well as the need to develop categories (current level 4) from the symbolic uses observed in Mexican children (see Table 1), such that, finally, the children’s and adults’ levels of symbolic uses, as well as their frequency, were determined according to the categories in Table 1.

Table 1.

Symbolic uses of objects.

Definition and examples
1. The same object and its conventional use as support for symbolic use. Symbolic uses (present) represent conventional uses (absent) of the same object out of its usual context or social practices. Symbolic uses are made up of the same symbolic action, although this may occur repeatedly.
1.1. Symbolic uses using an object ‘properly’ and uses directed at oneself (a horse as a horse — ‘galloping’ — toothbrush as a toothbrush — ‘brushing teeth’ — phone as a phone — placing the phone on or near the ear with or without vocalizing or language — spoon as a spoon — to ‘eat’).
1.2. Symbolic uses directed at the adult or other objects (‘feeding’ the adult with the spoon, using the toothbrush to ‘brush’ the horse’s teeth, placing the phone on the doll’s ‘ear’).
2. Substitution. Symbolic uses represent using a different object.
2.1. Symbolic uses using an object as if it were another and uses directed at oneself (using the box as a car, toothbrush as a brush to ‘brush’ their own hair, spoon as a toothbrush to ‘brush’ their teeth, stone as a phone to ‘talk’).
2.2. Symbolic uses using an object as if it were another directed at an adult or another object (toothbrush to ‘brush’ the horse, toothbrush as a spoon to ‘feed’ the adult, stone as food to ‘feed’ the doll).
3. Symbolic uses in absentia of support material. Symbolic uses without the support of an object (the body as a signifier or representamen — rhythmic body movement to represent the horse’s gallop — placing their hand on their ear as if it were a phone).
4. Sequenced symbolic uses. Symbolic uses linking two or more acts involved in a complex action or actions that can be applied to more than one agent.
4.1. Sequenced actions using the object for conventional use (wrap the doll with the cloth and lull it, dial a number on the phone and placing it on their ear with or without vocalizing or language, ‘brushing the doll’s teeth’ with the toothbrush and then ‘brushing their teeth’ and ‘brushing’ the adult’s teeth).
4.2. Sequenced actions with substitution or absence of an object (comb the doll with the toothbrush and placing a hat on its head, placing the stone — food — on the spoon and ‘feeding’ the adult and the horse, rubbing ‘cream’ from the empty pot on the doll using their hand).
4.3. Sequenced actions using an object as an agent. Symbolic uses where the greatest decentration sign is the use of language (dialling and giving the phone to the doll to ‘talk’ saying ‘here’).

We analysed the duration of symbolic sequences and the total frequency of symbolic uses. To verify the existence of statistically significant differences in the duration of the symbolic sequences, we performed a repeated measures analysis of variance. The sum of the duration of the symbolic use sequences for each session transformed, in each case, into its proportional value relative to the total duration of all sequences (non-canonical, canonical and symbolic uses) in the same session (every child at each age). Once the conversion was made, we proceeded to perform a repeated measures analysis of variance of the new variable. And regarding the total frequency of symbolic uses: for the analysis of statistical significance of differences in regard to the frequency of symbolic uses by age and the distribution of the symbolic uses by age and levels, the chi-square was used.

Finally, we selected 25% of the symbolic sequence from nine, 12, 15 and 18 months for them to be coded by an independent observer, reaching an inter-observer agreement of .904, according to the Cohen Kappa coefficient.

Results

General description of the symbolic sequences

The total number of symbolic sequences (TNS) was 283. Table 2 contains the TNS found at each of the observed ages. At nine months there were 35 sequences of symbolic uses in total. This number more than doubled from 12 months, with minimal variations between 12 and 18 months, without observing an upward pattern according to the age of the children. Instead, the time invested in using objects symbolically, whether seen through the total duration of the sequences (TD) or its percentage, increased according to the children’s age, although the increase seen between 12 and 15 months was relatively small compared with the increase seen between nine and 12 and between 15 and 18 months. At 12 months, the percentage of TD increased 26.65% compared with nine months, while the difference of the increase was even higher at 18 months, 45.17%. The results indicate a statistically significant difference between the proportion of the duration of symbolic uses at different ages, F(3, 21) = 16.54, p < .001. In regard to the mean duration of symbolic sequences (MDS), it almost doubled at 18 months compared to nine months.

Table 2.

General data from the symbolic sequences.

Age	TNS	TD	%TD	MDS
9	35	611	12.73	17.46
12	81	1,890	39.38	23.33
15	85	1,904	39.81	22.22
18	82	2,779	57.90	33.89

Note: TNS: Total Number of Sequences; TD: Total Duration in seconds; and MDS: Mean Duration of Sequences.

Symbolic uses and preference of objects

Participants performed 870 symbolic uses in the 283 symbolic sequences, of which 47.36% (412) corresponded to adults and the rest, 52.64% (458), to children (see Table 3). The data in this table also show that the total frequency of symbolic uses of participants increased as did the children’s age. At 12 months, the total frequency nearly quadrupled, from nine months as a starting point, at 15 months it quadrupled and at 18 months it increased by almost fivefold.

Table 3.

Total frequency (TF) and percentage of symbolic uses.

Age	TF	TF per participant		%TF per participant
Age	TF	Adults	Children	Adults	Children
9 months	61	61	0	100	0
12 months	243	130	113	53.50	46.50
15 months	262	110	152	41.98	58.02
18 months	304	111	193	36.51	63.49
Total	870	412	458

The children did not make symbolic uses of objects at nine months, so the total frequency observed at this age is only for adults. It is noteworthy that the total frequency of adults more than doubled at 12 months, when children do produce symbolic uses. However, at 15 and 18 months it decreased (by approximately 15%) compared to 12 months, being very similar at both age and over nine months by more than 80%. By contrast, children’s total frequency increased according to their age. This increase in the total frequency was by approximately 40 symbolic uses, both at 12–15 months and at 15–18 months. We found statistically significant differences in regard to the total frequency of symbolic uses by age, χ²(2) = 20.97, p < .000.

The percentage of the total frequency of adults shows a downward trend, according to the age of the children, while the trend for children, on the contrary, is upward. At nine and 12 months the percentage of adults was higher compared to that of children. At 15 months these percentages were reversed, and this reversal was emphasized at 18 months, showing that the older children the greater the percentage of total frequency of symbolic uses while the percentage for adults was lower as the children’s age increased.

All objects were used symbolically. Adults used seven of the 10 objects symbolically at nine months. The spoon, lighter and stone were the objects not used for symbolic purposes in this first observation. At 12 months, participants included the spoon and stone in their symbolic practices and the remaining object, the lighter, was not used symbolically until 15 months. Even if all the objects in this study ended up being used symbolically, participants showed certain preferences for some of them. To determine this preference we added the total sequence time of each of the objects in the four sessions and found that the five most symbolically used objects were the following: the doll (2,705 seconds), telephone (1,507 seconds), horse (946 seconds), toothbrush (767 seconds) and spoon (467 seconds).

Developmental changes in the symbolic uses

Figure 1 shows the proportions of the total frequency of symbolic uses children performed at each level and/or sublevel at 12, 15 and 18 months old. We can see that from 12 months onwards there were symbolic uses at all levels, with the exception of the most complex sublevel (4.3), which was observed at 18 months.

Figure 1.

Percentage of the total frequency of children’s symbolic uses by level and sublevel according to age. They performed symbolic uses at all levels, level 1 prevailed at a higher percentage.

In regard to levels, it is interesting that the percentages for symbolic uses of sublevel 1.1 decrease according to children’s ages, while sublevel 1.2, which implies decentration, increases. Furthermore, these data show that at 12, 15 and 18 months children showed at a higher proportion use of sublevels 1.1 and 1.2 compared with others.

The percentages of sublevel 2.1, acts of substitutions directed at themselves, do not show an upward or downward developmental pattern according to age. However, the percentages of sublevel 2.2 show a tendency to decline. In general, children made use of substitutions in a relatively low proportion, below 10%, and the percentages of sublevel 2.1 were lower than those of 2.2 across the three ages.

Something similar to that observed in the use of level 2 occurred with symbolic uses in absentia at level 3. There was a relatively low percentage of symbolic uses made by children without the object, reaching a higher percentage at 15 months compared with the other two ages.

Finally, from the percentages obtained in each sublevel from level 4, we can say that they show a developmental pattern, where percentages of level 4.1 were always higher than those of 4.2 and 4.3, in addition to the fact that percentages of sublevel 4.1 increased according to age. In turn, percentages of sublevel 4.2 were higher compared to those of sublevel 4.3, showing a slight increase at 18 months compared to that at nine months. And regarding the symbolic uses of sublevel 4.3, there was lack of them at 12 and 15 months and a very low percentage at 18 months.

On the other hand, when we analysed the differences and similarities of symbolic productions between adults and children, we found that adults — before children were able to use objects symbolically — performed symbolic uses of various levels of complexity, mainly at level 1, less than level 2 and 4 and none at level 3, in absentia (see Figure 2). However, as we stated previously, children at nine months of age did not use objects symbolically. They only performed undifferentiated or non-canonical uses of objects.

Figure 2.

Percentage of adults and children’s total frequency of symbolic uses at each level, according to the children’s age. The percentages of symbolic uses by children and adults are very similar at all levels, most notable is the highest percentage of level 1 and the progressive increase of level 4, except for those at nine months, when children did not perform symbols.

At 12 months, adults and children made symbolic uses at all levels. Both children and adults made use of level 1 to a greater proportion and — in a smaller percentage — of the other levels. The differences between the percentages of children and adults were minimal at every level. The percentages of children are slightly higher at levels 1 and 2, while those of the adult at levels 3 and 4.

When their children are 15 months old, adults continued to perform symbolic uses of objects at all levels. Although the percentage of level 1 continued to decline with the age of the children, it remained the highest compared with the percentages of the other levels. The percentages of levels 3 and 4 increased slightly compared with those of previous ages. In children we observed a decrease in the percentages of the first two levels and an increase in the last two. We also noted that children continued to make use of level 1 in a greater proportion. The differences between the percentages of adults and children remained minimal. The children had only a slightly higher percentage at level 1.

Finally, at 18 months, adults continued performing symbolic uses of level 1 in a greater proportion. In addition, the percentage of symbolic uses of level 4 increased and those of levels 2 and 3 decreased. The percentages of children’s symbolic uses decreased at levels 1 and 3 and increased at level 4. The percentages of adults and children were maintained with minimal differences, with the characteristic that now the percentage of level 1 for adults is slightly greater.

In addition, the percentages of the total frequency of adults’ and children’s symbolic uses shows a similar pattern, where it is noted that (1) the percentages of symbolic uses at level 1 for adults and children were always higher and, in the case of children, these percentages show a clear decrease according to their age. Regarding the distribution of symbolic uses of children by age and levels, we found statistically significant differences, χ²(6) = 25.92, p < .000; (2) the percentage of the symbolic uses of level 4 for adults and children increased with age.

Discussion and conclusions

The purpose of this work was to study the development process of symbols in Mexican children while they interacted with objects together with one of their parents. An indicator of these changes is the time that participants — children and adults — spent on symbolic actions during each of the observed sessions. The significant increase of TNS at 12 months of age, when children began to use objects symbolically, in addition to an increase in TD and, in turn, its percentage corresponding to the children’s age, showed that participants increasingly focused on symbolic activities because children began to be aware of and transfer the rules of the canonical uses (Palacios, 2009; Palacios & Rodríguez, 2015; Rodríguez & Moro, 2002; Rodríguez et al., 2014). Greater knowledge of the symbolic use of objects became explicit, in this study, during the growing increase of the total frequency of symbolic uses, as well as in their diversity, a point to which we shall return, and in the fact that all objects were used symbolically. These data are consistent with the results found in previous studies conducted in communicative triadic situations with children who have atypical (Cárdenas, 2012; Cárdenas et al., 2014) or typical (Palacios, 2009; Palacios & Rodríguez, 2015) development and with those conducted where the child plays alone with objects, which found that the older the child, the greater the production of symbols (Belsky & Most, 1981; Inhelder et al., 1972; McCune, 1995; Nicolich, 1977; Piaget, 1945/1976; Slade, 1987).

The age at which Mexican children began making symbolic uses of objects coincides with that of Spanish children (Palacios & Rodríguez, 2015), but not with the number of objects used symbolically. While at 15 months Mexican children symbolically used all 10 objects, Spanish children only used eight of them at that age — the stone and cloth being the two objects that were not used symbolically. These data are suggestive of possible differences in the symbolic practices of the adults themselves with objects, uses which in turn are rooted, in the case of cloth, in traditions of care practices or raising children that exist in each culture. Apparently it is not a common practice for inhabitants of Madrid to wrap babies up in a cloth; participants in the study conducted by Palacios and Rodríguez (2015) never used the cloth to wrap up the doll. However, it seems that Mexicans do often wrap up their babies, and in this study adults used the cloth to wrap up the doll and lull the doll in all sessions. This possible cultural difference could support the argument that symbolic uses as cultural practices can vary among cultures (Gaskins et al., 2007; Göncü et al., 2007; Howes, 2011; Roopnarine, 2011), while also emphasizing the importance of analysing in further detail the cultural differences in the use of objects and the development of symbolic uses of them in triadic communicative situations.

Another indicator of changes in the development process of symbols — which relates directly to our expectation that canonical uses were the meanings on which first symbols establish themselves — which in turn allows us to establish a similarity between uses and consider that there are symbols despite a close proximity between these uses, is without a doubt the results relating to the different levels of symbolic uses, supporting our hypothesis.

We found that the highest percentage of the total frequency of symbolic uses made by children in the three observed sessions was level 1, comprised of symbols that are characterized by their representation of the conventional use of the object itself outside the usual context of social practices, evoking something absent (e.g., food and the entire meal scenario when eating with a spoon) or attributing properties (e.g., making the horse gallop). These results are very similar to those found in the study of Spanish children with typical development (Palacios & Rodríguez, 2015) and Down syndrome (Cárdenas, 2012; Cárdenas et al., 2014), giving greater empirical strength to our hypothesis. In addition, the percentages of the total frequency of the sublevels at level 1 consider another change in the development process of symbols in children, specifically the decentration process of symbols. We found that the percentage of sublevel 1.1 decreases with children’s age, while that of 1.2 increases: children increasingly aim the symbol towards the adult or another object, while directing it less towards themselves. The importance of the decentration process in symbols has been highlighted by other authors (Belsky & Most, 1981; Lowe, 1975; McCune-Nicolich, 1981; Nicolich, 1977; Werner & Kaplan, 1963).

The low percentage of the total frequency of symbolic uses found at levels 2 and 3 at 12, 15 and 18 months, the lowest being at level 3, supports the argument that the rules of canonical uses gradually take off from their place of origin and indicate the difficulty and complexity that children face when applying the rule to other objects or no object. These data, together with those from level 1, show the trend of decontextualization as another one of the processes studied in symbols (Jackowitz & Watson, 1980; Werner & Kaplan, 1963). Likewise, in the study of Spanish children, the percentages of frequency of symbols by substitution and in absentia were also the lowest; both cultures coincided in this trend.

Regarding level 4, which involves the occurrence of two or more symbolic actions one after the other, we found that the percentage of the total frequency of symbolic uses at sublevel 4.1 increases with children’s age (these occurrences are, therefore, very sensitive to the degree of distance between signifier and referent) and that it is always greater than that of sublevels 4.2 and 4.3. Also, the percentage of sublevel 4.2 shows a tendency to increase with age and is higher than that of level 4.3, indicating that children create symbolic narratives in action supported by dominant uses, that is, integrating uses at level 1, followed by uses that rely on the substitution or absence of the object and later those that imply the transformation of the object as an agent, which in turn highlights the fact that the source of the symbolic narrative is in conventional uses of objects and that it gradually detaches from its ‘niche origin’. We are not aware of any studies that have addressed the narratives of symbols in actions in this way. However, some authors refer to integration (ability to combine schemes in sequences) having taken place in their studies (Fenson & Ramsay, 1981; McCune, 1995; Nicolich, 1977; Werner & Kaplan, 1963) as another trend in symbolic development. The findings suggest that further studies are required to explore the development of symbols after 18 months in triadic situations to better understand the course of symbolic narratives and its relationship with other semiotic systems, specifically language, given the fact that there is a presence language that accompanies some of the symbolic uses.

In this paper we also expected adults to support their children in the process of construction of symbols, exerting an educational role in these triadic communicative contexts (Palacios et al., 2013), and found that: (1) from when children were nine months old adults used objects symbolically; (2) children’s symbolic uses were similar to those of adults as well as the percentages of total frequencies. The similarity of the percentages between adults and children at each level (Figure 2) is striking and; (3) adults decreased their symbolic uses, while children increased them as they grew. These results confirm and emphasize the social and communicative source of symbols, while underlining the importance that adults should be given at the origin of symbols.

A limitation of this study, from a statistical perspective, is the sample size. However, we should bear in mind that, because it is a longitudinal study, more symbolic sequences (283) are analysed than may be necessary in cross-sectional designs (e.g., 30 or 60 children who are observed only once).

Desarrollo de los primeros usos simbólicos en niños mexicanos desde la pragmática del objeto

Los primeros usos simbólicos de los objetos no se asientan en ninguna realidad literal, sino que son producto de acuerdos previos entre el adulto y el niño acerca de los usos y los significados públicos de los objetos. Estos acuerdos se producen en contextos intencionales, de atención y acción conjuntas en la vida cotidiana. Específicamente, los primeros significados simbólicos que los niños atribuyen a los objetos provienen de las reglas, previamente compartidas y conocidas, que rigen los usos convencionales (Palacios & Rodríguez, 2015; Rodríguez & Moro, 2002; Rodríguez, Palacios, Cárdenas, & Yuste, 2014). El conocimiento de dichas reglas públicas le dan permanencia funcional al objeto (Rodríguez, 2012) y se constituyen en el ‘nicho funcional’ del origen de los símbolos, ya que el significado ausente evocado por el símbolo se comprende por su relación con las reglas de los usos canónicos. El conocimiento previo de estas reglas también permite distinguir entre usos canónicos y simbólicos, asumiendo que el significado depende del uso del objeto, lo que conlleva que sean cuestionados algunos aspectos de los planteamientos actuales sobre los primeros símbolos, así como acerca de sus primeras producciones, lo que a su vez, tendrá implicaciones para la detección temprana de alteraciones del desarrollo y para el diseño curricular de la escuela infantil.

Históricamente, la descripción del origen y desarrollo de los símbolos, comúnmente denominado juego simbólico, de pretender o representacional, du-rante la infancia hecha por Piaget (1945/1976) ha sido la base de investigaciones posteriores sobre este tema. Piaget describió distintos niveles de juego simbólico que abarcan los primeros cuatro años de vida. Posteriormente, algunos investigadores han tratado de validarlos y replicarlos empíricamente (Belsky & Most, 1981; Inhelder, Lézine, Sinclair, & Stambak, 1972; Lowe, 1975; McCune, 1995; McCune-Nicolich, 1981; Nicolich, 1977; Sinclair, 1970) mientras que otros, basándose en una revisión de los estudios empíricos, han planteado ciertos niveles de juego simbólico (Casby, 1992, 2003; Tamis-LeMonda & Bornstein, 1991; Vig, 2007). Algunos denominadores comunes de estos estudios son: (a) el foco de interés es el juego y no los símbolos como sistema semiótico que utiliza el niño como medio para comunicarse y pensar, por lo que las investigaciones se han realizado en contextos de juego libre y solitario, aunque en algunos la madre esté presente; y (b) no existe acuerdo ni en relación con los niveles propuestos de juego simbólico ni en el rango de edad (aunque sea aproximado).

Por otro lado, en algunas investigaciones sobre el desarrollo comunicativo de los niños, siguiendo la hipótesis de que lenguaje y símbolos son manifestaciones de la función simbólica (Piaget, 1945/1976; Werner & Kaplan, 1963), se habla de esquemas de gestos representacionales o simbólicos al referirse a los primeros símbolos (Acredolo & Goodwyn, 1988; Goodwyn & Acredolo, 1993; Iverson, Capirci, & Caselli, 1994; ver también Camaioni, Aureli, Bellagamba, & Fogel, 2003, sobre los gestos representacionales como puente — ‘bridge’ — para la emergencia de los símbolos). También son ampliamente conocidos los trabajos de Goldin-Meadow sobre el estatus de los gestos como ‘representational action’ que favorecen el aprendizaje a lo largo de la vida (Goldin-Meadow, 2000; Novack & Goldin-Meadow, 2015). El estudio de Boyatzis y Watson (1993) se ocupa de la evolución de los gestos simbólicos entre tres y cinco años. A los tres y cuatro años los niños se sirvieron de partes de su propio cuerpo para hacer como si usaran objetos comunes, mientras que a los cinco años se sirvieron de gestos de objetos imaginarios (imaginary object gestures, pretending to hold an imaginary toothbrush). Otra línea de investigación muy prometedora enfatiza la idea de que los gestos son parte del lenguaje mismo, configurándose también como un modo de representación simbólica (Kendon, 2000; Murillo & Belinchón, 2012). Para McNeill (2000) el gesto y el habla forman una ‘multimodal unit that is considered as language itself’ (p. 9) (ver discusión en Rodríguez, Moreno-Núñez, Basilio, y Sosa, 2015). En este trabajo, hablaremos de símbolos o usos simbólicos de los objetos para referirnos a las primeras producciones simbólicas en contextos comunicativos e interactivos triádicos — adulto, niño, objeto — remarcando así que los usos simbólicos tienen sus raíces en las reglas de los usos canónicos de los objetos (Cárdenas, Rodríguez, & Palacios, 2014; Palacios & Rodríguez, 2015; Rodríguez & Moro, 2002; Rodríguez et al., 2014).

En el origen y desarrollo de los símbolos en los niños persisten diversos interrogantes. Uno de ellos se refiere a cuáles son los significados en los que se asientan los primeros usos simbólicos de los objetos. Los símbolos y la asimilación deformante que les caracteriza provienen de esquemas sensoriomotores (Piaget, 1945/1976) o de una realidad literal y transparente (German y Leslie, 2001; Leslie, 1987, 1994; Leslie & Thais, 1992). Otro se refiere al asunto de la semejanza, donde prevalece la idea piagetiana de que el símbolo (significante) se parece al objeto referente (su significado) frente a la de Vygotski (1931/2000), quien plantea que la clave no está en la semejanza perceptiva entre objeto y símbolo, sino en el gesto realizado, en la utilización funcional que el niño realiza del objeto (ver discusión en Rodríguez, 2006). Además, sigue sin estar claro a partir de qué momento hay símbolo. Prevalece el criterio de que ha de haber substitución de un objeto por otro (e.g., El’konin, 1966; Leslie, 1987; Piaget, 1945/1976; Striano, Tomasello, & Rochat, 2001; Tomasello, 1999), mientras que no hay acuerdo si hay símbolo cuando el uso simbólico de un objeto tiene una cercanía muy estrecha con su uso convencional, como cuando se realiza un símbolo con el mismo objeto con el que se realiza el uso canónico (e.g., Inhelder et al., 1972 ilustran muy bien esta ambigüedad). Por último, otra de las cuestiones no resueltas se refiere al estatus del adulto, debido principalmente a que no se ha investigado de manera sistemática cómo los niños construyen los primeros símbolos en contextos triádicos, aún y cuando algunos estudios (Adamson, Bakeman, & Deckner, 2004; Fiese, 1990; Lillard, 2007; Nielsen & Christie, 2008; Slade, 1987; Tamis-LeMonda & Bornstein, 1991) inciden en la importancia que se le debería dar al adulto para comprender el proceso de construcción simbólica.

Estas cuestiones han sido abordadas en un trabajo previo con niños españoles (Palacios & Rodríguez, 2015), donde seis niños fueron observados longitudinalmente a los nueve, 12 y 15 meses de edad, encontrándose que los niños incrementaron los usos simbólicos de los objetos conforme su edad y que el mayor porcentaje de usos simbólicos fue de nivel 1, es decir, de aquéllos que tienen una relación muy estrecha con el uso convencional del objeto. En el presente trabajo se abordarán nuevamente dichas cuestiones para tratar de darles respuesta con mayor soporte empírico manteniendo la hipótesis de que el conocimiento de las reglas sociales y públicas de los objetos, conocidas y trasmitidas por los adultos, son la base de los usos simbólicos. De ahí que el objetivo del presente estudio fue analizar longitudinalmente el proceso de desarrollo de los primeros símbolos en niños mexicanos en contextos de comunicación triádicos.

Reconocer un objeto como signo de su uso requiere de un largo proceso de construcción y de generación de consenso con otros (Moro & Rodríguez, 2005; Palacios, 2009; Rodríguez & Moro, 1999). Una vez que los niños se apropian de las reglas sociales y públicas que gobiernan los usos convencionales de los objetos son capaces de transferir dicho conocimiento (1) a contextos distintos a los cotidianos en los que se usa el objeto; (2) a otros objetos distintos; o incluso (3) en ausencia de objeto material. Esperábamos, por tanto, que las primeras producciones simbólicas de los niños mexicanos, al igual que las de los españoles, fueran muy cercanas al uso convencional del objeto, prueba de que son la base en la que se asientan los primeros símbolos y de que la semejanza se halla entre usos (no entre objetos), aunque se trate de una sustitución o de un símbolo sin soporte material. En todos los casos, entonces, el significado de los usos simbólicos se explicaría teniendo como referencia el conocimiento de los convencionales. Ésta sería, por tanto, la base semiótica sobre la que se asientan los significados simbólicos (Palacios & Rodríguez, 2015; Rodríguez et al., 2014).

Por otro lado, el despegue progresivo, desde el fin del primer año, de las reglas del uso canónico del objeto implica mayor abstracción y complejidad. El grado en el que los símbolos se van despegando del soporte material de origen representa niveles simbólicos diferenciados (Palacios, 2009, Palacios & Rodríguez, 2015). En el estudio de Palacios y Rodríguez (2015) se describe que una de las niñas, a los 15 meses, encadenó dos acciones simbólicas y se plantea que posiblemente este tipo de producciones simbólicas sea el origen de lo que podría considerarse como narrativa de los símbolos en acción. Para dar seguimiento a esta hipótesis, así como al desarrollo de los símbolos posterior a los 15 meses, en este trabajo observamos a los niños hasta los 18 meses, con la intención específica de explorar cómo van creando dichas ‘narrativas simbólicas’ apoyados en los usos simbólicos que poseen antes de que el lenguaje redefina la acción simbólica sobre los objetos, tal y como ocurre con niños más grandes (Berthélémy-Musso, Tartas, & Guidetti, 2013).

Finalmente, en relación con el estatus del adulto en el proceso de construcción de los símbolos de los niños, y para seguir explorando los procesos educativos presentes en este tipo de interacciones triádicas (Palacios, Rodríguez, Méndez-Sánchez, & Hermosillo-de la Torre, 2013), esperábamos (1) que, tal como hicieron los adultos españoles, los adultos mexicanos realizaran usos simbólicos de los objetos antes que los propios niños pudieran comprenderlos y realizarlos; (2) que los primeros usos simbólicos de los niños fueran similares a los realizados por los adultos, teniendo en cuenta que los símbolos son prácticas culturales que pueden cambiar de una cultura a otra (Gaskins, Haight, & Lancy, 2007; Göncü, Jain, & Tuermer, 2007; Howes, 2011; Roopnarine, 2011); y (3) que conforme los niños crecen vayan incrementando sus producciones simbólicas, mientras que los adultos las disminuyan.

Método

Participantes

Ocho niños mexicanos en interacción con alguno de sus padres (tres niñas y tres niños con sus madres y una niña y un niño con su respectivo padre) fueron incluidos en la muestra final. Dos díadas (una niña y un niño con sus madres respectivas) fueron excluidas ya que no completaron las cuatro observaciones. Los participantes fueron seleccionados en dos Centros de Desarrollo Infantil de la ciudad de Aguascalientes, México. Los niños tenían nueve meses de edad al comienzo del estudio. La edad promedio de los padres fue de 33.25 años (rango: 25 a 42 años). El nivel educativo de los padres participantes fue diverso: uno tenía el grado de doctorado, dos el de licenciatura, tres preparatoria, uno secundaria y uno carrera técnica. En siete de los casos ambos padres viven con su hijo/a y en el caso restante solo la madre. Los padres fueron contactados por medio de la Directora de cada Centro y dieron su consentimiento informado, tanto para participar en el estudio como para mostrar imágenes o vídeos con fines exclusivamente académicos. Todos eran hablantes nativos del castellano y de clase media mexicana.

Los criterios de inclusión en el estudio fueron: (1) tener un desarrollo ‘normotípico’; (2) cumplir los nueve meses al momento de la primera observación; y (3) contar con la autorización de los padres.

Material

Los objetos utilizados fueron los mismos de un estudio previo con niños españoles (Palacios & Rodríguez, 2015). Entre estos objetos se encuentran seis objetos artefacto (un bote de crema Lubriderm vacío con dosificador, una caja de cartón vacía con una cuerda atada al frente, un cepillo de dientes para niño, una cuchara de madera para cocina, un encendedor de plástico y un trapo de color blanco), tres objetos réplica (un caballo de plástico, un muñeco de tela con gorra y un teléfono móvil de juguete) y un objeto natural (una piedra ovalada pequeña).

Procedimiento

Todos los participantes fueron observados en sus hogares en un contexto semiestructurado a los nueve, 12, 15 y 18 meses de edad de los niños. Los 10 objetos fueron colocados enfrente de los participantes a una distancia que les permitiera tener acceso a ellos sin dificultad. A los adultos, se les daba la siguiente consigna: ‘Interactúe con su hijo/a como suele hacerlo normalmente y trate de olvidar que estamos videograbando’. Momento seguido comenzábamos a filmarlos durante 10 min con una videocámara digital Sony.

A partir de las videograbaciones hicimos la toma de protocolo de manera microgenética, transcribiendo exhaustivamente segundo a segundo las interacciones mantenidas por el adulto con el niño en torno a los objetos. Registramos detalladamente la atención, las expresiones emocionales, los usos de los objetos, los mediadores comunicativos semióticos no lingüísticos (demostraciones, ostensiones y gestos indiciales), el lenguaje y las vocalizaciones. Después los registros fueron divididos en secuencias o episodios de usos de objetos dependiendo del uso prevaleciente que los participantes daban al/los objeto/s implicado/s: usos no canónicos, canónicos y simbólicos. Un observador independiente categorizó las secuencias del 37.5% de las observaciones, elegidas al azar, por edad, obteniendo un coeficiente Kappa de Cohen inter-observadores de .832.

Análisis

Las 283 secuencias de usos simbólicos se transcribieron en el anotador multimedia ELAN (versión 4.7.2) según las categorías comunicativas semióticas usadas en estudios previos (Palacios, 2009; Palacios & Rodríguez, 2015; Rodríguez & Moro, 1999), tales como atención, expresión emocional, usos de objetos — no canónicos, premisas a los usos simbólicos, canónicos y simbólicos — demostraciones distantes e inmediatas, ostensiones, gestos indiciales, vocalizaciones y lenguaje.

Usos no canónicos. Usos indiferenciados e inespecíficos de los objetos muy distantes de sus usos culturales canónicos y simbólicos. Estos usos se corresponden, desde una lectura semiótica, con los signos icónicos de Peirce, dado que la relación entre el objeto inmediato y su representamen no se apoya en relaciones previas.

Usos canónicos. Usos sujetos a reglas públicas y culturales. Los objetos son usados de acuerdo con sus usos públicos cotidianos. Se corresponden con el concepto de símbolo de Peirce, donde la relación entre el representamen y su objeto inmediato es de tipo convencional, producto de una regla o ley.

Usos simbólicos. Usos de los objetos que representan algo ausente y que se apoyan en las reglas de los usos canónicos. Tales reglas pueden ser aplicadas (1) al mismo objeto en contextos o escenarios distintos; (2) a otros objetos; o (3) a ningún objeto, donde la regla del uso canónico es evocada en la ausencia de algún objeto.

Iniciamos la categorización de los usos simbólicos en todas las secuencias simbólicas utilizando, en principio, los niveles y subniveles descritos por Palacios y Rodríguez (2015), pero posteriormente se vio la necesidad de modificarlos (se reagruparon los niveles 1 y 2 para conformar el nivel 1, los niveles 3 y 4 ahora constituyen el nivel 2 y el nivel 5 pasa a ser el nivel 3) y de elaborar categorías (nivel 4 actual), a partir de los usos simbólicos observados en los niños mexicanos (ver Tabla 1), por lo que, finalmente, los niveles de usos simbólicos de niños y adultos, así como su frecuencia se determinaron según las categorías de la Tabla 1.

Tabla 1.

Usos simbólicos de los objetos.

Definición y ejemplos
1. El mismo objeto y su uso convencional como soporte del uso simbólico. Los usos simbólicos (presentes) representan el uso convencional (ausente) del mismo objeto fuera de su contexto habitual o prácticas sociales. Los usos simbólicos están conformados por una misma acción simbólica, aunque ésta puede presentarse de manera repetida.
1.1. Usos simbólicos usando un objeto ‘apropiado’ y usos dirigidos a sí mismo (caballo como caballo — realizando ‘movimientos de galope’ — cepillo de dientes como cepillo de dientes —‘cepillarse los dientes’ — teléfono como teléfono — poner el teléfono en el oído o cerca con o sin vocalización o lenguaje — cuchara como cuchara — para ‘comer’).
1.2. Usos simbólicos dirigidos al adulto o a otro objeto (‘dar de comer’ con la cuchara al adulto, ‘cepillar dientes’ al caballo con cepillo de dientes, poner el teléfono en el ‘oído’ del muñeco).
2. Sustitución. Los usos simbólicos representan el uso de un objeto distinto.
2.1. Usos simbólicos usando un objeto como si fuera otro y usos dirigidos a sí mismo (caja como coche, cepillo de dientes como cepillo para ‘peinarse’, cuchara como cepillo de dientes para ‘lavarse’ los dientes, piedra como teléfono para ‘hablar’).
2.2. Usos simbólicos usando un objeto como si se tratara de otro dirigidos al adulto o a otro objeto (cepillo de dientes para ‘peinar’ al caballo, cepillo de dientes como cuchara para ‘dar de comer’ al adulto, piedra como comida para ‘alimentar’ al muñeco).
3. Usos simbólicos in absentia de soporte material. Usos simbólicos sin ningún apoyo de algún objeto (el propio cuerpo como significante o representamen — movimiento corporal rítmico para representar el galope del caballo — colocar mano en el oído como si fuera teléfono).
4. Usos simbólicos secuenciados. Usos simbólicos que encadenan dos o más actos implicados en una acción compleja o actos que se pueden aplicar a más de un agente.
4.1. Secuenciados con el objeto del uso convencional (cobijar al muñeco con el trapo y arrullarlo, marcar y ponerse el teléfono en el oído con o sin vocalización o lenguaje, ‘cepillar dientes al muñeco’ con cepillo de dientes y luego ‘cepillarse los dientes’ y ‘cepillar los dientes’ al adulto).
4.2. Secuenciados con sustitución o ausencia de algún objeto (peinar al muñeco con el cepillo de dientes y ponerle la gorra, poner la piedra — comida — en la cuchara y ‘comer’, poner la piedra en la cuchara y ‘dar de comer’ al adulto y al caballo, ‘poner crema’ con el bote vacío al muñeco y ‘untársela’ al muñeco con la mano).
4.3. Secuenciados usando un objeto como agente. Usos simbólicos donde la marca de mayor descentración está dada por el uso del lenguaje (marcar y dar el teléfono al muñeco para que ‘hable’ diciéndole ‘ten’).

Analizamos la duración de las secuencias simbólicas y la frecuencia total de los usos simbólicos. Para comprobar la existencia de diferencias estadísticamente significativas en la duración de las secuencias simbólicas hemos realizado un análisis de varianza de medidas repetidas. La suma de la duración de las secuencias de usos simbólicos para cada sesión se transformó en cada caso a su valor proporcional con respecto a la suma total de la duración de todas las secuencias (usos no canónicos, canónicos y simbólicos) de la misma sesión (cada niño en cada edad). Hecha la conversion, procedimos a realizar un análisis de la varianza de medidas repetidas de la nueva variable. Y en relación con la frecuencia total de los usos simbólicos, para el análisis de la significatividad estadística de diferencias en cuanto a la frecuencia de los usos simbólicos por edad y en cuanto a la distribución de los usos simbólicos por edad y niveles, se utilizó chi-cuadrada.

Por último, seleccionamos el 25% de las secuencia simbólicas de los nueve, 12, 15 y 18 meses para que fueran codificadas por un observador independiente, alcanzando un .904 de acuerdo inter-observadores, según el coeficiente Kappa de Cohen.

Resultados

Descripción general de las secuencias simbólicas

El número total de secuencias simbólicas (NTS) fue de 283. La Tabla 2 contiene el NTS encontradas en cada una de las edades observadas. A los nueve meses fueron 35 secuencias de usos simbólicos en total. Este número se incrementó a más del doble a partir de los 12 meses, con mínimas variaciones entre los 12 y 18 meses, sin observar un patrón ascendente de acuerdo con la edad de los niños. En cambio, el tiempo invertido en usar los objetos de manera simbólica, ya sea visto a través de la duración total de las secuencias (DT) o el porcentaje del mismo, incrementó cada vez más conforme la edad de los niños, aunque el incremento observado entre los 12 y 15 meses fue relativamente pequeño comparado con el observado entre los nueve y 12 y entre los 15 y 18 meses. A los 12 meses, el porcentaje de la DT se incrementó un 26.65% más en relación con el de los nueve meses, mientras que la diferencia del incremento fue aún mayor a los 18 meses, del 45.17%. Los resultados indican diferencias estadísticamente significativas entre la proporción de la duración de usos simbólicos de las diferentes edades, F(3, 21) = 16.54, p < .001. En cuanto a la duración media de las secuencias simbólicas (DMS) casi se duplica a los 18 meses comparada con la de los nueve meses.

Tabla 2.

Datos generales de las secuencias simbólicas.

Edad	NTS	DT	% DT	DMS
9	35	611	12.73	17.46
12	81	1890	39.38	23.33
15	85	1904	39.81	22.22
18	82	2779	57.90	33.89

Nota: NTS: Número Total de Secuencias; DT: Duración Total en segundos; y DMS: Duración Media de las Secuencias.

Usos simbólicos y preferencia de los objetos

Los participantes realizaron 870 usos simbólicos en las 283 secuencias simbólicas, de los cuales el 47.36% (412) corresponden a los adultos y el resto, 52.64% (458), a los niños (véase Tabla 3). Los datos de esta tabla también muestran que la frecuencia total de los usos simbólicos de los participantes fue cada vez mayor conforme la edad de los niños. A los 12 meses, la frecuencia total casi se cuadruplica, tomando como punto de partida la de los nueve meses, mientras que a los 15 meses se cuadruplica y a los 18 meses casi se quintuplica.

Tabla 3.

Frecuencia total (FT) y porcentaje de los usos simbólicos.

Edad	FT	FT por participantes		% FT por participantes
Edad	FT	Adultos	Niños	Adultos	Niños
9 meses	61	61	0	100	0
12 meses	243	130	113	53.50	46.50
15 meses	262	110	152	41.98	58.02
18 meses	304	111	193	36.51	63.49
Total	870	412	458

Los niños no realizaron ningún uso simbólico a los nueve meses, por lo que la frecuencia total observada en esta edad corresponde sólo a los adultos. Llama la atención que la frecuencia total de los adultos se incrementó a más del doble a los 12 meses, cuando los niños sí producen usos simbólicos. Sin embargo, a los 15 y 18 meses descendió (alrededor de un 15%) comparado con los 12 meses, siendo muy similar en ambas edades y por arriba de los nueve meses en más de un 80%. Por el contrario, la frecuencia total de los niños incrementó de acuerdo con su edad. Este incremento en la frecuencia total fue de cerca de 40 usos simbólicos, tanto de los 12 a los 15 meses como de los 15 a los 18 meses. Encontramos diferencias estadísticas significativas en cuanto a la frecuencia total de los usos simbólicos por edad, χ²(2) = 20.97, p < .000.

El porcentaje de la frecuencia total de los adultos muestra una tendencia a la baja, según la edad de los niños, mientras que el de los niños, al contrario, su tendencia es ascendente. A los nueve y 12 meses el porcentaje de los adultos fue mayor en comparación con el de los niños. A los 15 meses estos porcentajes se invirtieron, acentuándose esta inversión a los 18 meses, mostrando que a mayor edad de los niños mayor el porcentaje de la frecuencia total de los usos simbólicos, mientras que en los adultos a mayor edad de los niños menor el porcentaje.

Todos los objetos fueron usados simbólicamente. Los adultos usaron siete de los 10 objetos de manera simbólica a los nueve meses. La cuchara, el mechero y la piedra fueron los objetos que no utilizaron para realizar usos simbólicos en esta primera observación. A los 12 meses, los participantes incorporaron la cuchara y la piedra a sus prácticas simbólicas y fue hasta los 15 meses que el objeto restante, el mechero, se usó simbólicamente. Aún y cuando todos los objetos terminaron siendo usados de manera simbólica en el presente estudio, los participantes mostraron ciertas preferencias por algunos de ellos. Para determinar esta pre-fe-rencia sumamos el tiempo total de las secuencias de cada uno de los objetos en las cuatro observaciones y encontramos que los cinco objetos más usados simbólicamente tienen el siguiente orden: el muñeco (2,705 segundos), el teléfono (1,507 segundos), el caballo (946 segundos), el cepillo de dientes (767 segundos) y la cuchara (467 segundos).

Cambios evolutivos en los usos simbólicos

En la Figura 1 están representadas las proporciones de la frecuencia total de usos simbólicos que los niños realizaron en cada nivel y/o subnivel a los 12, 15 y 18 meses de edad. Podemos observar que desde los 12 meses hay usos simbólicos de todos los niveles, con excepción del subnivel más complejo (4.3), el cual se observó hasta los 18 meses.

Figura 1.

Porcentaje de la frecuencia total de usos simbólicos de los niños por nivel y subnivel según la edad. Realizaron usos simbólicos de todos los niveles, prevaleciendo un mayor porcentaje en el nivel 1.

En relación con los niveles destaca que los porcentajes del subnivel 1.1 de los usos simbólicos van disminuyendo conforme la edad de los niños, mientras que los del subnivel 1.2, que implican descentración, van en aumento. Asimismo, estos datos muestran que los niños, a los 12, 15 y 18 meses, presentaron en una mayor proporción usos de los subniveles 1.1 y 1.2 en comparación con los demás.

Los porcentajes del subnivel 2.1, por sustitución dirigidos a sí, no muestran un patrón evolutivo ascendente o descendente conforme a la edad. En cambio, los porcentajes del subnivel 2.2 muestran cierta tendencia a la baja. En general, los niños hicieron usos por sustitución en una proporción relativamente baja, por debajo del 10%, siendo los porcentajes del subnivel 2.1 más bajos que los del 2.2 en las tres edades.

Algo similar a lo observado en los usos del nivel 2 ocurre con los usos simbólicos in absentia del nivel 3. Los usos simbólicos realizados por los niños sin el apoyo del objeto presentan un porcentaje relativamente bajo, alcanzando un mayor porcentaje a los 15 meses en comparación con las otras dos edades.

Por último, a partir de los porcentajes obtenidos en cada subnivel del nivel 4 podemos afirmar que muestran un patrón evolutivo, donde los porcentajes del nivel 4.1 siempre fueron mayores que los del 4.2 y 4.3, además de que los porcentajes del subnivel 4.1 incrementaron conforme a la edad. A su vez, los porcentajes del subnivel 4.2 fueron mayores respecto a los del subnivel 4.3, observándose un ligero incremento a los 18 meses comparado con el de los nueve meses. Y en cuanto a los usos simbólicos del subnivel 4.3, hubo ausencia de los mismos a los 12 y 15 meses y tuvieron un porcentaje muy bajo a los 18 meses.

Por otro lado, analizando las diferencias y semejanzas de las producciones simbólicas entre los adultos y los niños encontramos que los adultos, antes de que los niños fueran capaces de usar los objetos simbólicamente, realizaron usos simbólicos de distintos niveles de complejidad, principalmente del nivel 1, en menor proporción del nivel 2 y 4 y ninguno del nivel 3 in absentia (véase Figura 2). En cambio, como afirmamos con anterioridad, los niños a los nueve meses de edad no usaron los objetos de manera simbólica. Sólo realizaron usos indiferenciados o no canónicos de los objetos.

Figura 2.

Porcentaje de la frecuencia total de usos simbólicos de adultos y niños en cada nivel, de acuerdo con la edad de estos últimos. Los porcentajes de los niños y los adultos son muy similares en todos los niveles de usos simbólicos, destacando el mayor porcentaje del nivel 1 y el incremento progresivo del nivel 4, con excepción de los nueve meses donde los niños no realizaron símbolos.

A los 12 meses, adultos y niños hicieron usos simbólicos de todos los niveles. Tanto los niños como los adultos realizaron usos del nivel 1 en mayor proporción y, en un porcentaje menor, de los otros niveles. Las diferencias entre los porcentajes de los niños y los adultos fueron mínimas en cada nivel. Los porcentajes de los niños son ligeramente más altos en los niveles 1 y 2, mientras que los de los adultos en 3 y 4.

A los 15 meses de edad de los niños, los adultos continuaron realizando usos simbólicos de los objetos de todos los niveles. Aunque el porcentaje del nivel 1 continuó disminuyendo conforme la edad de los niños, éste siguió siendo el más alto en comparación con los porcentajes de los demás niveles. Los porcentajes de los niveles 3 y 4 tuvieron un ligero incremento comparado con los de las edades anteriores. En los niños observamos una disminución en los porcentajes de los dos primeros niveles y un incremento en los dos últimos. Asimismo, observamos que los niños continuaron realizando usos del nivel 1 en mayor proporción. Las diferencias entre los porcentajes de los adultos y los niños siguieron siendo mínimas. Los niños presentaron solamente un porcentaje ligeramente más alto en el nivel 1.

Finalmente, a los 18 meses, los adultos siguieron realizando usos simbólicos del nivel 1 en mayor proporción. También incrementaron el porcentaje de los usos simbólicos del nivel 4 y disminuyeron los de 2 y 3. Los niños disminuyeron los porcentajes de usos simbólicos de los niveles 1 y 3 e incrementaron el porcentaje de los usos simbólicos del 4. Los porcentajes de adultos y niños se mantuvieron con mínimas diferencias, con la novedad de que ahora el porcentaje del nivel 1 de los adultos es ligeramente mayor.

En suma, los porcentajes de la frecuencia total de los usos simbólicos de los adultos y los niños muestran un patrón muy similar, donde se destaca que (1) los porcentajes de usos simbólicos del nivel 1 de los adultos y niños siempre fueron los más altos y, en el caso de los niños, estos porcentajes muestran una clara disminución de acuerdo con su edad. Respecto a la distribución de los usos simbólicos de los niños por edad y por niveles, encontramos diferencias estadísticamente significativas, χ²(6) = 25.92, p < .000; (2) los porcentajes de los usos simbólicos del nivel 4 de los adultos y niños incrementaron según la edad de éstos.

Discusión y conclusiones

El propósito del presente trabajo fue estudiar el proceso de desarrollo de los símbolos en niños mexicanos mientras interactuaban con los objetos junto con alguno de sus progenitores. Un indicador de dichos cambios es el tiempo que los participantes — niños y adultos — destinaron a las prácticas simbólicas en cada uno de los momentos observados. El notable incremento del NTS a los 12 meses de edad, momento en el que los niños comenzaron a usar simbólicamente los objetos, así como el aumento de la DT y, por ende, su porcentaje conforme la edad de los niños ponen de manifiesto que los participantes cada vez más se centraron en actividades simbólicas, gracias a que los niños conocen y transfieren más las reglas de los usos canónicos (Palacios, 2009; Palacios & Rodríguez, 2015; Rodríguez & Moro, 2002; Rodríguez et al., 2014). El mayor conocimiento del uso simbólico de los objetos se hace explícito, en este estudio, en el incremento cada vez mayor de la frecuencia total de los usos simbólicos, así como en su diversidad, punto al que volveremos más adelante, y en el hecho de que todos los objetos fueron usados de manera simbólica. Estos datos coinciden con los resultados encontrados en estudios previos llevados a cabo en situaciones comunicativas triádicas en niños de desarrollo atípico (Cárdenas, 2012; Cárdenas et al., 2014) o típico (Palacios, 2009; Palacios & Rodríguez, 2015) y con aquellos realizados en las que el niño juega solo con los objetos, donde se ha encontrado que a mayor edad del niño mayor la producción de símbolos (Belsky & Most, 1981; Inhelder et al., 1972; McCune, 1995; Nicolich, 1977; Piaget, 1945/1976; Slade, 1987).

La edad en la que los niños mexicanos comenzaron a realizar usos simbólicos coincide con la de los niños españoles (Palacios & Rodríguez, 2015), aunque no coinciden en el número de objetos usados simbólicamente. Mientras que los niños mexicanos, a los 15 meses, usaron de manera simbólica los 10 objetos, los españoles solo ocho de ellos, siendo la piedra y el trapo los objetos no usados simbólicamente. Estos datos son muy sugerentes de las posibles diferencias en las prácticas simbólicas de los mismos adultos con los objetos, usos que a su vez tienen sus raíces, en el caso del trapo, en las prácticas de cuidado o crianza de los niños en cada cultura. Parece ser que no es una práctica común que los madrileños cobijen a los bebés y los participantes del estudio de Palacios y Rodríguez (2015) nunca utilizaron el trapo para cobijar al muñeco. En cambio, parece ser que los mexicanos arropan mucho a los bebés y, desde la primera observación, los adultos usaron el trapo para cobijar al muñeco y arrullarlo. Esta posible diferencia cultural podría apoyar la idea de que los usos simbólicos como prácticas culturales pueden variar entre culturas (Gaskins et al., 2007; Göncü et al., 2007; Howes, 2011; Roopnarine, 2011), al mismo tiempo que podría poner de relieve la importancia de analizar con más detalle las diferencias culturales en los usos de los objetos y en el desarrollo de los usos simbólicos de los mismos en situaciones comunicativas triádicas.

Otro de los indicadores de los cambios en el proceso de desarrollo de los símbolos, que se relacionan de manera directa con nuestra expectativa de que los usos canónicos fueran los significados en los que se asientan los primeros símbolos, lo que a su vez nos permite establecer la semejanza entre usos y considerar que hay símbolos a pesar de una cercanía muy estrecha entre estos usos, es sin duda los resultados encontrados en relación con los distintos niveles de usos simbólicos, dando soporte a nuestra hipótesis.

Encontramos que el porcentaje más alto de la frecuencia total de los usos simbólicos realizados por los niños, en los tres momentos observados, fue del nivel 1 conformado por símbolos que se caracterizan por representar el uso convencional del mismo objeto fuera del contexto habitual de las prácticas sociales evocando algo ausente (ejemplo, comida y el escenario completo al comer con la cuchara) o atribuyendo propiedades (ejemplo, simular que el caballo galopa). Estos resultados son muy similares a los encontrados en el estudio de los niños españoles de desarrollo típico (Palacios y Rodríguez; 2015) y con síndrome Down (Cárdenas, 2012; Cárdenas et al., 2014), dando mayor solidez empírica a nuestra hipótesis. Asimismo, los porcentajes de la frecuencia total de los subniveles del nivel 1 dan cuenta de otro cambio en el proceso de desarrollo de los símbolos en los niños, específicamente del proceso de descentración de los símbolos. Encontramos que el porcentaje del subnivel 1.1 va disminuyendo conforme la edad de los niños, mientras que el del 1.2 va aumentando: los niños dirigen cada vez más el símbolo al adulto o a otro objeto, al tiempo que lo dirigen menos a sí mismos. La importancia del proceso de descentración en los símbolos ha sido remarcada por otros autores (Belsky & Most, 1981; Lowe, 1975; McCune-Nicolich, 1981; Nicolich, 1977; Werner & Kaplan, 1963).

El bajo porcentaje de la frecuencia total de usos simbólicos encontrado en los niveles 2 y 3 a los 12, 15 y 18 meses, siendo todavía más bajo el del nivel 3, apoyan la idea de que las reglas de los usos canónicos se van despegando gradualmente de su lugar de origen e indican la dificultad y complejidad que enfrentan los niños al aplicar la regla a otros objetos o a ningún objeto. Estos datos, junto con los del nivel 1, muestran la tendencia de la descontextualización como otro de los procesos estudiados en los símbolos (Jackowitz & Watson, 1980; Werner & Kaplan, 1963). Asimismo, en el estudio de los niños españoles los porcentajes de las frecuencias de los símbolos por sustitución e in absentia también fueron los más bajos coincidiendo ambas culturas en esta tendencia.

En relación con el nivel 4, que implica el encadenamiento de dos o más acciones simbólicas, encontramos que el porcentaje de la frecuencia total de los usos simbólicos del subnivel 4.1 incrementa conforme la edad de los niños (los encadenamientos son, por tanto, muy sensibles al grado de distancia entre signo y referente) y siempre es mayor que el de los subniveles 4.2 y 4.3. Asimismo, el porcentaje del subnivel 4.2 muestra cierta tendencia de incremento con la edad y es mayor que el del nivel 4.3, lo que indica que los niños crean narrativas simbólicas en acción apoyados en los usos dominantes, esto es, integrando usos del nivel 1, seguido de usos que se apoyan en la sustitución o ausencia del objeto y hasta más tarde los que implican la transformación del objeto como agente, lo que a su vez remarca que el origen de la narrativa simbólica se halla en el uso convencional del objeto y que poco a poco se va desprendiendo de su ‘nicho de origen’. No conocemos por el momento estudios que hayan abordado las narrativas de los símbolos en acción tal cual. En cambio, hay autores que hacen referencia a la integración (habilidad para combinar esquemas en secuencias) en sus estudios (Fenson & Ramsay, 1981; McCune, 1995; Nicolich, 1977; Werner & Kaplan, 1963) como otra tendencia del desarrollo simbólico. Los resultados encontrados apuntan a que se requiere de estudios que investiguen la evolución de los símbolos posterior a los 18 meses en situaciones triádicas para conocer mejor el curso de las narrativas simbólicas y su relación con otros sistemas semióticos, específicamente con el lenguaje, dada la presencia del lenguaje acompañando algunos de los usos simbólicos.

En el presente trabajo también esperábamos que los adultos apoyaran a los niños en su proceso de construcción de los símbolos ejerciendo un rol educativo en estos contextos comunicativos triádicos (Palacios et al., 2013) y encontramos que: (1) desde los nueve meses de los niños, los adultos usaron simbólicamente los objetos; (2) los usos simbólicos de los niños fueron similares a los de los adultos, así como sus porcentajes de las frecuencias totales. Es muy llamativa la similitud de estos porcentajes entre adultos y niños en cada nivel (Figura 2); y (3) los adultos disminuyeron los usos simbólicos, mientras que los niños los incrementaron conforme crecieron. Estos resultados corroboran y enfatizan el origen social y comunicativo de los símbolos, al mismo tiempo que ponen de manifiesto la importancia que se le debería dar al adulto en el origen de los símbolos.

Una limitación del presente estudio, desde la generalización estadística, es el tamaño de la muestra. Sin embargo, mantengamos presente que, por tratarse de un estudio longitudinal, se analizan más secuencias simbólicas (283) que las que se pudieran necesitar en diseños transversales (por ejemplo, 30 o 60 niños a los que se observa una sola vez) para dicha generalización.

Disclosure statement

No potential conflict of interest was reported by the authors. / Los autores no han referido ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.

Footnotes

This research was funded by the UAA (PIPS13-1) and the Ministry of Science and Innovation of Spain (EDU2011-2780, I+D+i). We sincerely thank the parents and children who made this work possible with their participation, as well as the directors of the two child development centres, especially the Comunidad Infantil Papalote for its support in recruiting participants. In addition, our infinite gratitude to the psychologists Sonia Gabriela Alvarado Haro and Sandra Iyali Mares Velázquez for their support during the video shoot and data collection and Juan Francisco Torres Díaz, psychology student, for his support transcribing with the multimedia ELAN annotation tool. / Esta investigación fue subvencionada por la UAA (PIPS13-1) y el Ministerio de Ciencia e Innovación de España (EDU2011-2780, I+D+i). Agradecemos sinceramente a los padres y niños que hicieron posible este trabajo con su participación, así como a las directoras de los dos Centros de Desarrollo Infantil, especialmente a la de la ‘Comunidad Infantil Papalote’, por su apoyo en el reclutamiento de los participantes. También nuestro agradecimiento infinito a las Psicólogas Sonia Gabriela Alvarado Haro y Sandra Iyali Mares Velázquez por el apoyo en la videofilmación y la toma de protocolo y a Juan Francisco Torres Díaz, estudiante de la Lic. en Psicología, por el apoyo brindado en la transcripción en el anotador multimedia ELAN.

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