Discussions about the notion of competence: contributions from the Theory of Subjectivity (Discusiones en torno a la noción de competencia: aportes de la Teoría de la Subjetividad)

By way of introduction: a brief contextualization of the notion of competence

The notion of competence has become increasingly prominent as a substitute for qualifications, both in the educational field and in organizational contexts, by constituting a guiding principle of educational and business practices in a generalized manner, which is justified more by the increasing complexity of work (Ruas, Antonello, & Boff, 2005).

In Brazil, competence is institutionalized through the Law on Guidelines and Bases on National Education (Brasil, 1996, 2017a) and other regulations, such as the Common National Curricular Base (Brasil, 2017b), which guide educational policies from initial to upper levels. And in the organizational scope, competence has occupied increasingly greater centrality in new people management (Dutra, 2012; Dutra & Comini, 2010), corporate education (Eboli, Fischer, Moraes, & Amorim, 2010) and government management policies, integrating the Development of Federal Public Administration Personnel Policies and Guidelines (Brasil, 2019). The expansion of this notion has spread internationally, and includes various European and American countries (Guerrero & De Los Ríos, 2012).

Because it is a polysemic notion — without conceptual consensus, as we will show below — we consider it important to understand the notion of competence, considering the context of its emergence. Authors such as Ruas et al. (2005), Rope and Tanguy (2004), Fidalgo (2016), Ramos (2011), Teixeira and Zaccarelli (2008), Marcondes (2008), Eboli (2004), Guerrero Y De Los Ríos (2012), Rey (2014), and Ramos and Faria (2014), among others, agree that the complexification of work is the result of global transformations that have characterized, over the last three decades, the flexibility of the production system, backed by the changes provoked by technologies, emerging economies, globalization, networked companies and the sophistication in consumption patterns, which comprise a scenario of constant mutations and instability.

These transformations generate large impacts on industrial and commercial conditions that incite a desire to eliminate the limitations that the notion of qualifications enforce in the management of personnel (hiring, dismissals, promotions, etc.) in the business world, to move towards valuing workers’ experience and skills over their formal education (Rey, 2014). In such a scenario, it is workers’ personal qualities that are considered capable of overcoming uncertainties and the emergence of increasingly complex challenges.

Thus the notion of competence arises, registered at a time when, as Gattai (2008) and Pereira and Fidalgo (2007) point out, the restructuring of the production system led to the establishment of business productivity — not only in relation to workers’ speed in gestures and movements, characteristic of the Taylorism/Fordism mass-production models — but also in the speed of planning and in the resolution of problems that emerge in different situations. And thus, the flexibility of work organization modes is developed, within the scope of business management, by the trend towards the continuous integration of technical-professional knowledge, interdepartmental cooperation, the extinction of traditional hierarchies and the readjustment of the expectations of professional profiles. In this sense, the profiles of independent, cooperative, creative and multi-purpose workers become increasingly valuable; those who are open to change, able to work in teams and resilient are more valued (Marcondes, 2008), and there are fewer positions and occupations whose attributions and responsibilities are rigid or segmented. Thus, competencies become a focus of interest in business and educational spaces, and now have different definitions.

The notion of competence: definitions, use and problematizations

Perrenoud (1999) is one of the main references in Brazil in the field of education, and he refers to the term of ‘competence’ as polysemic; he defines it simply as ‘the ability to act effectively in a certain type of situation, backed by knowledge, but not limited to it’ (p. 7).

For Manfredi (1999), the adoption of the concept of competence to replace that of qualification is institutionalization, although often done ambiguously, and has one common characteristic: an emphasis on knowledge that is expressed in a practical way. According to Invernizzi (2001), among the various definitions, this knowledge is still frequently categorized into the following three dimensions:

‘Know’: integrates the practical, technical and scientific dimensions, acquired formally or through professional experience.

In an effort to establish a definition of competence, Dutra (2012) identified two main theorizing currents. The first is represented mainly by American authors such as McClelland (1973) and Boyatzis (1982), who understand competence to be the set of an individual’s underlying characteristics, such as their knowledge, skills and attitudes, which allow them to perform a job or address certain situations. The second is represented mainly by French authors such as Boterf (1994) and Zarifian (2001), who associate competence with individual accomplishments in a specific context, that is, by the product the individual at work produces.

Based on these two theories, Dutra (2012) seeks to build a definition of competence that includes both contributions. His definition is one of the most widespread in the organizational field in Brazil and, while maintaining the triple segmentation indicated by Invernizzi (2001), it includes competence as a set of knowledge (know), skills (know how) and attitudes (know how to act or wish to know how to do so) necessary for the execution of work and delivery, which is understood as the addition of that individual’s value to the organization.

After analysing the various existing definitions of competence, Araújo (2001) notes the changes observed since the adoption of this notion in education and organizations, and states that:

the idea of an effective capacity, rather than the idea of a potential capacity, the understanding of professional capacities in motion and not established in a job, its focus on the individual and its association with broad human capabilities, previously devalued and discouraged in productive environments. (p. 12)

In a similar reflection, Rope and Tanguy (2004) point out that, amid the vague definition of the notion of competence, there is an implicit consensus to focus on the individual, on their mobility and adaptability, that is, there is always an individualization, both in training and in competence assessments. The authors also observe that this consensus takes place at the same time in the educational and organizational context, problematizing the fact that the function of establishing the criterion of what must be learned and demonstrated, and of acknowledging competence, is assumed by the organizations and, ultimately, for the market.

In line with this problematization, Ramos (2011) observed, in the productive scenario that is organized around the notion of competence, various changes in the way work becomes qualified. Among them, he noted an increase in the valuation of practical knowledge and socio-affective commitment at work linked to the worker’s skills and attitudes, and a simultaneous decrease in the value previously attributed to formalized technical-scientific registers, acknowledged through qualifications and certifications; that is, the superposing of tacit knowledge over formal knowledge. He also observes the weakening of the value of agreements and collective bargaining in the regulation of workers’ access to and permanence in employment, career and remuneration, which were previously standardized on the basis of formal qualifications and now become regulated by individual competences, generating a process of collective disaffiliation and demobilization of the worker’s power to negotiate the social contradictions of work.

From that perspective, the author notes the emergence of employability as a founding aspect of a new professionalism, which is based on the notion that the individual is now solely responsible for their development. Thus, employability has been used to refer to the individual conditions of individuals’ integration into the reality of the labour market and their ability to negotiate their own work capacity, according to their competences (Machado, 1998). An individual who has the competences to meet the unstable demands of the market is employable, a condition that the author reinforces, not as a synonym for ‘being employed’, but as being the right person at the right time and place, in addition to all the characteristics that make them disposable.

With regard to the redirection implied by the notion of competence in personnel management practices, Ramos and Faria (2014) observe a change: the approach was previously focused on tasks and positions, but it now focuses on people who assume the role of supporting the organizational strategy. This change implies that the worker’s competence will acquire legitimacy only when their usefulness is relevant to the organizational strategy. Therefore, its orientation by utilitarian parameters tends to generate management and education practices based on an adaptive conception of the role of individuals, assuming a development approach and professional recognition limited to business interests and precepts.

This adaptive conception is also observed by Ramos (2011), who points out that in his study on the institutionalization of the notion of competence, he observed the predominance of functionalist theory during the analysis of work processes. To the extent that functional analysis is applied to a system as a given reality, the system and its budgets are not questioned, only its functioning. Thus, the stimulus for critical reflection, necessary for the development of civic responsibility, loses relevance and priority in educational and organizational practices.

Problematizations and contributions emerging from the Theory of Subjectivity

As mentioned above, despite the fact that there are different considerations associated with the elements that comprise the notion of competence, its constitutive complexity has been insufficiently explored. On this basis, we consider that the Theory of Subjectivity developed by González Rey in a cultural-historical perspective can, in some way, contribute to the understanding of the processes that this notion intends to describe.

The Theory of Subjectivity developed by González Rey had an important influence on Soviet psychology, characterized by the recognition of the cultural and historical constitution of the human psyche. Together with other influences, such as his active participation in the Latin American critical social psychology movement, González Rey creatively managed to advance the construction of a conception of human functioning within the conditions of culture whose central concept is subjectivity (González Rey, 2002, 2003, 2011, 2012, 2014; González Rey & Mitjáns Martínez, 2017).

Subjectivity refers to the human capacity of attributing a symbolic character to emotions, which leads to the formation of qualitative units that constitute a differentiated, ontological definition of human phenomena, both social and individual. These units are expressed in the concepts of subjective sense and subjective configuration (González Rey & Mitjáns Martínez, 2017). Subjectivity does not refer to the intrapsychic as a property of individuals’ inner world, as opposed to the objective condition, as was historically associated with the notion of subjectivism, or as it is frequently used in common parlance. It exists on two different levels: individual subjectivity and social subjectivity, and each level ‘is intrinsically organized within the other, in the specificity of its unique production of subjective senses’ (González Rey & Mitjáns Martínez, 2017, p. 64). According to González Rey (2002), subjective senses, in turn, refer:

to the particular relationship that occurs between symbolic processes and emotions in a space for activity that is culturally delimited from the subject, in which both processes are reciprocally involved without one being the cause of the other’s appearance. (p. 12)

By assuming this, the symbolic ceases to have an external character for the individual and becomes integrated into a differentiated register (González Rey, 2003). The subjective senses are organized into subjective configurations, defined by González Rey and Mitjáns Martínez (2017) as a ‘self-generating formation, which arises from the diverse flow of subjective senses, producing convergent groups of subjective senses through their generating character, which mark the more stable subjective states of individuals living an experience’ (p. 60).

From this perspective, individual subjectivity refers to the processes and forms of subjective organization of specific people, from where the unique stories of different individuals emerge (González Rey, 2003, 2012). In turn, social subjectivity is defined as an integrative system of multiple subjective configurations of different social spaces, configured in the subjective dimension of people, groups or institutions (González Rey, 2012, 2013). As the author explains:

Social subjectivity represents a complex network of subjective social configurations within which all social functioning takes place. These processes occur without the participants who share these social spaces becoming aware of them. Social subjectivity emerges as part of individual subjectivities in such a camouflaged way that it is impossible to infer it directly from observed behaviours or explicit language. (González Rey, 2015, p. 13, cited by González Rey & Mitjáns Martínez, 2017, p. 85)

Thus, the Theory of Subjectivity bridges the dichotomous form with which the main currents of psychology dealt with the relationship between the social and the individual in the conceptions of psyche and processes such as learning, motivation and creativity, among others. With the fragmentation of these two dimensions, as the author argues, the social has often been reduced to immediate external environmental influences and representations that have simplified the manner in which the social is integrated into human life.

This dichotomy is precisely what appears in the notion of competence that we have been discussing. Two central ideas that permeate the problematization of competencies by the different authors that were briefly addressed above denote that simplification: the first idea is that competencies, taken as individuals’ attributes and their ability to mobilize those attributes to generate an expected result, mainly lead to an individualization that personally holds the worker responsible for the performance and the result; and the second idea, which is directly related to the first one, is that the mobilization of competences is an adaptive process of individuals within that context (Oliveira Santos, 2014).

In traditional problematizations, the complexity of the social is reduced to the environment and, as a consequence, the individual is reduced to the individual’s internal dimension, which is simplified in their condition of being reactive in their interaction with the environment. This simplification contributes to the naturalization of processes that constitute the social — such as institutional, cultural and historical — and also contributes to the responsibility the individual has to ensure objective conditions in the work situation, such as employment/unemployment, access to a professional career and remuneration, among others.

In the absence of a complex conception capable of understanding subjective quality and reciprocal relations between the two dimensions, the notion of competencies is predominantly approached descriptively, with efforts focused on establishing how attributes interact (they are also conceived of in a fragmented manner, as related elements instead of mutually constituted processes), and how they respond functionally to the environment, without a theoretical deepening of their nature or how they organize. Thus, definitions such as ‘know how’, ‘know how to act’ and ‘act effectively’ exemplify the absence of constructions on its constitutive nature, as well as constructions that facilitate understanding of its functional expression.

Through the concept of social subjectivity, we can understand that individuals’ knowledge, skills, attitudes and behaviours that are recognized as effective deliveries from the notion of competence express processes of subjectivity that are constituted within a specific social space, where highly singular processes of subjectivation participate — carried out by the individuals of the social subjectivity that characterize that space.

On this basis, in the subjectivities of the individuals that make up the social space, socially shared representations of appropriate behaviour appear in various ways to legitimize themselves as recognized competence. Thus, the values and beliefs about how results should be shown — the results of work; the policies of institutional development that allow us, or not, to carry out tasks; the organizational climate, and the way in which gender, race, religion, political orientation, sexual or social inequality are configured in institutional power relations, among many other aspects — participate in what will manifest itself as competence, transcending workers’ individual operational capacity for understanding.

From the perspective of subjectivity, the knowledge and skills put into action by the individual to accomplish a task that involves them acquire a subjective nature and, in that condition, they are part of the subjective configuration of action. This integrates subjective senses that have their origin in the person’s life history and subjective senses that the person produces during the course of action as an expression of the processes of subjectivation in the context of where action occurs, including the relationships established in them and their social subjectivity (González Rey, 2011, 2012; González Rey & Mitjáns Martínez, 2017). The multiplicity of the subjective senses that are articulated in the individual’s action singles out their experience of execution (González Rey, 2012).

Understanding competence based on the concept of the subjective configuration of action, we would like to emphasize the notion of dominant competence to highlight two opposed positions. The first refers to the idea that psychic processes — whether intellectual, perceptive or imaginative — are subjective processes and, consequently, do not function as separate processes, either in relation to action or outside the contextualized human experience (González Rey & Mitjáns Martínez, 2017). This contradicts the notion of competence, which represents them as ‘reserves of resource’ or individual attributes, as if they were somehow available in a psychological structure to be intentionally taken by individuals.

The second position refers to the generating character that expresses individuals’ and groups’ symbolic-emotional productions in lived experiences, characterizing an active process that confronts individuals’ adaptive conception, underlying the notion of dominant competence and which supports its now functionalist, now utilitarian approach, as shown above. To further clarify understanding, González Rey and Mitjáns Martínez (2017) explain that:

Subjectivity does not exhaust the human psyche we share with animal species; it expresses a qualitative level of human processes in the conditions of culture that transcend the processes of adaptation, assimilation and survival that prevail in the animal relationship with the natural environment, characterizing the constant creation of new cultural realities, in which new forms of subjectivation are continuously generated, on which culture develops constantly, which can also generate tremendously destructive side effects for our species and nature in general. (p. 76)

From this understanding, competence, understood as the subjective configuration of action, refers precisely to the expression of the individual’s subjective involvement in a task, that is, to the production of multiple subjective senses when faced with the performance of a task or in the learning process that facilitates the integration of diverse subjective resources, rather than an adaptive-instrumental process. Understanding competence as a subjective action integrates the two levels of subjectivity (individual and social), integration that occurs in the subjective configuration of action and that is expressed in legitimized results that are valued as effective. It is important to emphasize that according to the manner in which it is configured, the subjective involvement in action will unfold in different ways in which different subjective resources emerge and develop, such as, for example, reflexibility, imagination and attention, among others.

In the Theory of Subjectivity, the concepts of agent and subject are also useful to advance the understanding of what has been called competence. The concept of agent refers to the person or social group, ‘located in the course of events in the current field of their experiences, a person or group that makes decisions in daily life, thinks, and likes or not what happens to them, which in fact gives them access to participate in the course of their experiences’ (González Rey & Mitjáns Martínez, 2017, p. 82).

In the condition of agent, the person is intentionally involved in action, making decisions that respond to situations posed by the context, characterizing a moment of mobilization of subjective processes in action that is expressed in the individual’s involvement in the tasks and in a comprehensive learning of aspects inherent in its realization. This learning is manifested in an active position towards knowledge and procedures, seeking to understand its essence and relationships with other knowledges and experiences. Reflective operations occupy a central place in the process, which also enables the use of what has been learned in diverse situations and contexts (Mitjáns Martinez & González Rey, 2017).

Although the individual as an agent is essentially characterized by their active, intentional and emotionally committed character, in the discourse that permeates the notion of competence there is a high appreciation of other aspects such as creativity, capacity to problem-solve, innovation and knowledge linked to the idea of ‘thinking outside the box’. The concept of subject is the category that allows us to understand the creative process, and represents an individual who is capable of opening a path of subjectivation, which transcends the normative social space within which their experience occurs, developing creative options in the course of this experience, which may or may not be expressed in action (González Rey & Mitjáns Martínez, 2017).

The subject’s subjectivation forms entail, in themselves, a subjective implication marked by the generation of novelty in the context of their action. In the condition of subject, the involvement of the individual in tasks is articulated to a creative learning comprising aspects inherent to its realization, which is expressed in the personalization of information and the confrontation with knowledge that it brings, as well as for the generation of their own and new ideas that transcend them. In this case, in addition to reflexibility, subjective resources such as imagination and audacity are also mobilized (Mitjáns Martinez & González Rey, 2017).

Based on the Theory of Subjectivity, creativity is understood by Mitjáns Martínez (2008) as a subjective process that is expressed in the production of something, which is simultaneously considered new and valuable in a given field of human action. He regards it as ‘an emergency resulting from configurations of subjective processes in context, rather than a specific process, determined by intrapsychic conditions and contextual elements that are articulated’ (2012, p. 90). Creativity is a subjective production associated with the emergence of the subject and must be understood from the subjective configuration of its action where, as mentioned above, the social subjectivity of the space where action occurs, and that the subject stresses in a certain way, participates in a highly singularized manner.

The production of new processes of subjectivation that characterize the subject and that imply, in some way, tension and rupture associated with the instituted can be expressed in the confrontation of forms of meaning, relationship patterns, naturalized submissions, roles and functions assumed, conceptions, beliefs, values and dominant representations, among many others. These become stressed against the appearance of new reflexive, imaginative, evaluative and relational processes that are present in the course of the subject’s action. Both the process and the result of this opening of paths of subjectivation imply creativity that may or may not be expressed in visible actions. This is because the expression of the condition of the subject in action, mainly in institutionalized contexts, imposes challenges, as González Rey and Mitjáns Martínez (2017) explain:

any creation that threatens the dominant state of a group and/or institutional functioning is rejected by that social group. Faced with this tension, the creative subject may or may not become the subject of the social process that initiates their creative act. The capacity of rupture and choice occurs at two simultaneous levels, the social and the individual. The creation of an idea or a project and its consequent development within an established social space are two separate things, whether in politics, culture, science, as in any other specific institution, all of which have an instituted social subjectivity that can be threatened by novelty. (p. 82)

The condition of the subject, in the final analysis, translates the expression of the subversive capacity of the individual or the group compared to frames and prescriptions, a capacity institutions are able to generally tolerate just within the limits that are convenient for them.

Given the way in which it has been used and disseminated, the notion of competence, its expression in the dominant social subjectivity, exerts a paradoxical pressure on workers, since the subjective involvement of the individual, increasingly required to correspond with recognized behaviour as competent, has been necessary in a contradictory manner. On the one hand, in terms of results, what emerges from the worker’s condition as a subject, such as innovation, creativity, the presentation of unprecedented resolutions, boldness and confrontation of challenges, is expected of them. On the other hand, in terms of behaviours, the opposite condition is required, that of adjustment and conformation. The notion of competence arises within the context of great expectation for the creativity of individuals; however, there seems to be no lens capable of perceiving and assessing its real emergence from the dominant approach.

The action of the individual, whether in their capacity as agent or subject, is always a subjectivated action in which individual subjectivity and social subjectivity are articulated according to the subjective senses that the individual produces. There are very different contextual aspects that can be sources of production of subjective senses that participate in the different ways in which the individual is involved or not in the action and in the characteristics that they adopt, which simplifies any understanding that exclusively assigns responsibility to the individual. It must be noted here that the constitutive complexity and dynamism of the subjective implication are not intelligible from a rationalist logic that presupposes the existence of a causal linearity, that is, it is not possible for external induction, foresight or control.

Being understood as subjectively configured and legitimized as effective action, competence presupposes the articulation of individual and social subjectivity — as both the individual or the group that performs action with their singular subjective stories and resources are responsible for it, as are the social spaces where actions are produced, be they business, educational, or other institutions and society in a broad sense. The dominant social subjectivity of these social spaces is expressed in the representations of competence and their legitimacy and value, as well as in the more or less favourable conditions for the emergence of agents or subjects of professional action.

Final thoughts

The notion of competence has acquired a regulatory nature in organizational and educational management policies, taking the place once occupied by qualifications. Its emergence amid global transformations that shape a productive restructuring scenario underlines the commitment to develop professionals and apprentices who respond to the complexity and flexibility of the production system.

We believe that the Theory of Subjectivity contributes to the discussion of the notion of competence by opening intelligibilities that have not been explored within the most widespread problematizations. The interesting problematizations presented by various authors, as well as the construction presented here on the constitutive complexity of the competent action, should be subject to research and extensive debate, given the expressiveness that the notion of competence has reached.

Discusiones en torno a la noción de competencia: aportes de la Teoría de la Subjetividad

A modo de introducción: breve contextualización de la noción de competencia

La noción de competencia se ha vuelto cada vez más prominente como un sustituto de la calificación, tanto en el campo educativo como en los espacios organizacionales, al constituir un principio rector de las prácticas educativas y empresariales de forma generalizada, que tiene como justificación más defendida la creciente complejización del trabajo (Ruas, Antonello & Boff, 2005).

En Brasil, la competencia se institucionaliza a través de la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (Brasil, 1996, 2017a) y de otras normativas, como la Base Curricular Nacional Común (Brasil, 2017b), que orientan las políticas educativas desde el nivel básico hasta el superior. En el campo organizacional, ha ocupado cada vez una mayor centralidad en las nuevas políticas de gestión de personas (Dutra, 2012; Dutra & Comini, 2010), de Educación Corporativa (Eboli, Fischer, Moraes, & Amorim, 2010) y también en la gestión gubernamental, integrando la Política y las Directrices para el Desarrollo del Personal de la Administración Pública Federal (Brasil, 2019). Todavía, la expansión de esta noción ocurre en nivel internacional, en diversos países europeos e americanos (Guerrero & De Los Ríos, 2012).

Debido a que es una noción polisémica, sin consenso conceptual, como lo demostraremos a continuación, consideramos importante comprender la noción de competencia teniendo en cuenta el contexto de su surgimiento. Autores como Ruas, Antonello y Boff (2005), Rope y Tanguy (2004), Fidalgo (2016), Ramos (2011), Teixeira y Zaccarelli (2008), Marcondes (2008), Eboli (2004), Guerrero and De Los Ríos (2012), Rey (2014), Ramos y Faria (2014), entre otros, coinciden en comprender que la complejización del trabajo es el resultado de transformaciones globales que han caracterizado, en las últimas tres décadas, la flexibilidad del sistema de producción, respaldado por los cambios provocados por las tecnologías, economías emergentes, globalización, empresas en red y la sofisticación en los patrones de consumo, que configuran un escenario de constantes mutaciones e inestabilidad.

Estas transformaciones traen amplios desdoblamientos en las condiciones industriales y comerciales que incitan en el mundo empresarial el deseo de deshacerse de las limitaciones que la noción de calificación impone para la gestión del personal (contratación, despidos, promociones, etc.), pasando a valorizar cada vez más la experiencia y las habilidades de los trabajadores en detrimento de su formación formal (Rey, 2014). En este escenario, son las cualidades personales de los trabajadores las que se han considerado como el diferencial para enfrentar las incertidumbres y la aparición de desafíos cada vez más complejos.

Es en este contexto, que surge la noción de competencia, inscrita en un momento en que, como lo señalaron Gattai (2008) y Pereira y Fidalgo (2007), la reestructuración del sistema de producción condujo al asentamiento de la productividad empresarial no ya sobre la rapidez de gestos y movimientos de los trabajadores, característica del modelo de producción en masa de taylorismo/fordismo, sino en la rapidez de planificación y resolución de problemas que surgen en diferentes situaciones. Por tanto, la flexibilización de los modos de organización del trabajo se expresa, dentro del ámbito de la gestión empresarial, por la tendencia a la integración continua del conocimiento técnico-profesional, la cooperación interdepartamental, la extinción de las jerarquías tradicionales y el reajuste de las expectativas sobre los perfiles profesionales. En tal sentido, se valorizan cada vez más los perfiles de trabajadores independientes, cooperativos, creativos y multipropósitos, con apertura al cambio, capacidad para trabajar en equipo y resiliencia (Marcondes, 2008), y cada vez menos cargos y ocupaciones con atribuciones y responsabilidades rígidas o fragmentadas. Es así que las competencias se convierten en foco de interés en los espacios empresariales y educativos ganando diferentes definiciones.

La noción de competencia: definiciones, uso y problematizaciones

En el campo de la educación, Perrenoud (1999) es una de las principales referencias en Brasil y se refiere al término como polisémico, limitándose a presentarlo como ‘la capacidad de actuar eficazmente en un determinado tipo de situación, respaldado por el conocimiento, pero no limitado a ellos’ (p. 7).

Para Manfredi (1999), la adopción del concepto de competencia en sustitución al de calificación se institucionaliza, aunque frecuentemente de forma ambigua, y contiene una característica común: la sustitución del término conocimiento por el término saberes. Según Invernizzi (2001), entre las diversas definiciones, este saber todavía se encuentra frecuentemente segmentado en las tres dimensiones siguientes:

El ‘saber’, integrando las dimensiones prácticas, técnicas y científicas, adquiridas formalmente o mediante experiencia profesional;

En un esfuerzo por establecer la definición de competencia Dutra (2012) identificó dos corrientes principales de teorización. La primera está representada principalmente por autores estadounidenses como McClelland (1973) y Boyatzis (1982), quienes entienden la competencia como un conjunto de características subyacentes del individuo, como sus conocimientos, habilidades y actitudes, que les permiten desempeñar un trabajo o enfrentar una situación dada. La segunda está representada principalmente por autores franceses como Boterf (1994) y Zarifian (2001), que asocian la competencia con las realizaciones individuales en un contexto específico, es decir, con el producto realizado por el individuo en el trabajo.

A partir de entonces, Dutra (2012) buscó construir una definición de competencia que incluyera contribuciones de ambas corrientes. Su definición es una de las más extendidas en el campo organizacional en Brasil y, manteniendo la triple segmentación señalada por Invernizzi (2001), comprende la competencia como el conjunto de conocimientos (saber), habilidades (sabre cómo hacer) y actitudes (querer hacer) necesarias para la ejecución del trabajo y la entrega, que se entiende como la agregación del valor de la persona a la organización.

Analizando las diversas definiciones de competencia existentes, Araújo (2001) apunta los cambios observados a partir de la adopción de esta noción en la educación y las organizaciones cuando afirma:

[…] la idea de una capacidad efectiva en oposición a la idea de una capacidad potencial, el entendimiento de las capacidades profesionales en movimiento y no fijadas en un puesto de trabajo, su focalización en el individuo y su asociación con amplias capacidades humanas, antes desvalorizadas e desestimuladas en los ambientes productivos (p. 12).

En una reflexión similar, Rope y Tanguy (2004) señalan que, en medio de la definición vaga de la noción de competencia, existe un consenso implícito para centrarla en el individuo, en su movilidad y adaptabilidad, es decir, siempre hay una individualización, tanto en la formación como en las evaluaciones de competencia. Los autores también observan que este consenso tiene lugar al mismo tiempo en el contexto educativo y organizacional, problematizando el hecho de que la función de establecer el criterio de lo que debe ser aprendido y demostrado y de atestar la competencia es asumida por las organizaciones y, en última instancia, por el mercado.

En línea con esta problematización, Ramos (2011) observa, en el escenario productivo que se organiza en torno a la noción de competencia, diversas mudanzas en la forma como el trabajo pasa a ser cualificado. Ente ellas señala el aumento de la valorización de los saberes prácticos y del compromiso socio-afectivo en el trabajo vinculado a las habilidades y actitudes del trabajador, al mismo tiempo que ocurre una reducción del valor antes atribuido a los registros técnico-científicos formalizados, históricamente, por medio de títulos y diplomas; o sea, ocurre la superposición del saber tácito sobre el conocimiento formal. Observa también el debilitamiento del valor de los pactos y negociaciones colectivas en la regulación del acceso y permanencia de los trabajadores en el empleo, carrera y remuneración, que antes se normatizaban en base a la calificación formal y ahora pasan a ser regulados por las competencias individuales, generando un proceso de desafiliación colectiva y de desmovilización del poder de reivindicación del trabajador frente a las contradicciones sociales del trabajo.

Desde ese punto de vista, la autora apunta para la emergencia de la empleabilidad como un aspecto fundador de una nueva profesionalidad, que se basa en la concepción de que el individuo se convierte en el único responsable de su desarrollo. De este modo, la empleabilidad se ha utilizado para referirse a las condiciones individuales de integración de los individuos con la realidad del mercado laboral y su habilidad para negociar su propia capacidad de trabajo considerando sus competencias (Machado, 1998). Posee empleabilidad aquel individuo que tiene las competencias para satisfacer las demandas inestables del mercado, una condición que la autora refuerza, no como un sinónimo de ‘estar empleado’, sino de ser el hombre adecuado en el momento y lugar correctos, con todas las características que lo convierten en descartable implicadas en eso.

Con respecto al redireccionamiento que implica la noción de competencia en las prácticas de gestión de personal, Ramos y Faria (2014) observan un cambio del enfoque, anteriormente centrado en tareas y cargos, para las personas, que asumen el papel de apoyar la estrategia organizacional. Este cambio implica el hecho de que la competencia del trabajador adquirirá legitimidad solo cuando su utilidad sea reconocida para la estrategia organizacional. Por lo tanto, su orientación por parámetros utilitarios tiende a generar prácticas de gestión y educación basadas en una concepción adaptativa del papel de los individuos, asumiéndose un enfoque de desarrollo y reconocimiento profesional limitado a los intereses y dictámenes de los negocios.

Esta concepción adaptativa también es observada por Ramos (2011), quien señala que en su estudio sobre la institucionalización de la noción de competencia, observó el predominio de la teoría funcionalista en el análisis de los procesos de trabajo. En la medida en que el análisis funcional se aplica a un sistema como una realidad dada, el sistema y sus presupuestos no se cuestionan, solo su funcionamiento. Así el estímulo a la reflexión crítica, necesario al desarrollo de la ciudadanía pierde relevancia y prioridad en las prácticas educativas y organizacionales.

Problematizaciones y aportes a partir de la Teoría de la Subjetividad

A pesar de existir, como vimos, diferentes consideraciones en relación a los elementos que conforman la noción de competencia, su complejidad constitutiva ha sido insuficientemente explorada. En este sentido, consideramos que la Teoría de la Subjetividad desarrollada por González Rey en una perspectiva cultural-histórica puede, de alguna forma, contribuir a la comprensión de los procesos que esa noción se propone describir.

La Teoría de la Subjetividad desarrollada por González Rey tuvo importante influencia de la psicología soviética, caracterizada por el reconocimiento de la constitución cultural e histórica de la psique humana. Junto con otras influencias, como la participación activa en el movimiento de la psicología social critica latinoamericana, González Rey creativamente consiguió avanzar en la construcción de una concepción del funcionamiento humano en las condiciones de la cultura que tiene como concepto central la subjetividad (González Rey, 2002, 2003, 2011, 2012, 2014; González Rey & Mitjáns Martínez, 2017).

La subjetividad se refiere a la capacidad humana de atribuir a las emociones un carácter simbólico, lo que lleva a la formación de unidades cualitativas que constituyen una definición ontológica diferenciada de los fenómenos humanos, tanto sociales como individuales. Estas unidades se expresan en los conceptos de sentido subjetivo y configuración subjetiva (González Rey & Mitjáns Martínez, 2017). La subjetividad no se refiere a lo intrapsíquico como una propiedad del mundo interno en los individuos, en oposición a la condición objetiva, como históricamente fue asociada con la noción de subjetivismo, o como es frecuentemente usada en el sentido común. Ella existe en dos niveles diferentes: subjetividad individual y subjetividad social y cada uno ‘está intrínsecamente organizado en el otro, en la especificidad de la producción singular de los sentidos subjetivos’ (González Rey & Mitjáns Martínez, 2017, p. 64). Los sentidos subjetivos, a su vez, se refieren, según González Rey (2002):

[…] a la relación particular que se produce entre los procesos simbólicos y las emociones en un espacio de actividad culturalmente delimitado del sujeto, en el que ambos procesos se implican de forma recíproca sin que uno sea la causa de aparición del otro. (p. 12)

Al asumir esta unidad, lo simbólico deja de tener un carácter externo para el individuo y pasa a integrarse en un registro diferenciado (González Rey, 2003). Los sentidos subjetivos se organizan en configuraciones subjetivas, definidas por González Rey y Mitjáns Martínez (2017) como una ‘formación autogeneradora, que surge del flujo diverso de sentidos subjetivos, produciendo a través de su carácter generador grupos convergentes de sentidos subjetivos que marcan los estados subjetivos más estables de los individuos en el curso de una experiencia ’(p. 60).

En esta perspectiva, la subjetividad individual se refiere a los procesos y formas de organización subjetiva de las personas concretas e en ella aparecen constituidas las historias únicas de los diferentes individuos (González Rey, 2003, 2012). Por su vez, la subjetividad social se define como un sistema integrador de múltiples configuraciones subjetivas de diferentes espacios sociales, configuradas en la dimensión subjetiva de las personas, grupos o instituciones (González Rey, 2012, 2013). Como explica el autor:

La subjetividad social representa una compleja red de configuraciones subjetivas sociales dentro de las cuales todo funcionamiento social tiene lugar. Esos procesos ocurren sin que los participantes que comparten esos espacios sociales tomen conciencia de ellos. La subjetividad social emerge como parte de las subjetividades individuales de tal manera camuflada que es imposible inferirla directamente de los comportamientos observados o del lenguaje explícito (González Rey, 2015, p. 13 citado por González Rey & Mitjáns Martínez, 2017, p. 85).

Así, la Teoría de la Subjetividad supera la forma dicotómica con que las principales corrientes de la psicología se ocuparon de la relación entre lo social y lo individual en las concepciones de psique y de procesos como el aprendizaje, la motivación, la creatividad entre otros. Con la fragmentación de estas dos dimensiones, como argumenta el autor, lo social a menudo se ha reducido a influencias ambientales externas inmediatas y a representaciones que han simplificado la forma en que lo social se integra en la vida humana.

Esta dicotomía es precisamente lo que aparece en la noción de competencia que hemos estado presentando. Dos ideas centrales que permean la problematización de las competencias por los diferentes autores que fueron abordados brevemente en los tópicos anteriores denotan esa simplificación: la primera idea es que las competencias, tomadas como atributos de los individuos y como su capacidad de movilizarlos para generar el resultado esperado, conduce fundamentalmente a una individualización que responsabiliza personalmente al trabajador por el desempeño y el resultado; y la segunda idea, que está directamente relacionada con la primera, es que la movilización de competencias es un proceso adaptativo de los individuos frente a su contexto (Oliveira Santos, 2014).

En las problematizaciones clásicas, la complejidad de lo social se reduce al ambiente y, como consecuencia, lo individual se reduce a la dimensión interna del individuo que está simplificado en su condición de reactivo en su relación con el ambiente. Esta simplificación contribuye a la naturalización de procesos que constituyen lo social, como los institucionales, culturales e históricos y también contribuye a la responsabilización del individuo por las condiciones objetivas de la situación de trabajo, como el empleo/desempleo, acceso a una carrera profesional, situación de remuneración, entre otros.

En ausencia de una concepción compleja capaz de comprender la cualidad subjetiva y las relaciones recíprocas entre las dos dimensiones, la noción de competencias se aborda predominantemente de manera descriptiva, con esfuerzos centrados en establecer cómo interactúan sus atributos (estos también concebidos de forma fragmentada, como elementos relacionados en lugar de procesos mutuamente constituidos), y cómo responden funcionalmente al ambiente, sin una profundización teórica de su naturaleza o forma de organización. De ese modo, definiciones tales como ‘saber actuar’, ‘saber ser’, ‘actuar eficazmente’, ejemplifican la ausencia de construcciones sobre su naturaleza constitutiva, así como de construcciones que permitan comprender su expresión funcional.

A partir del concepto de subjetividad social, podemos comprender que tanto los conocimientos, las habilidades y las actitudes de los individuos como los comportamientos que se reconocen como entregas efectivas desde la noción de competencia, estarían expresando procesos de subjetividad que se constituyen dentro de un espacio social específico, en los que participan procesos altamente singulares de subjetivación por parte de los individuos de la subjetividad social que caracteriza ese espacio.

Por lo tanto, en las subjetividades de los individuos que integran el espacio social, las representaciones socialmente compartidas sobre un comportamiento adecuado aparecen de varias maneras para legitimarse como competencia reconocida. Así, los valores y creencias sobre cómo deben demostrarse los resultados de un trabajo, las políticas de fomento institucional que permiten o no realizar las tareas demandadas, el clima organizacional y la forma en que el género, la raza, la religión, la orientación política, la desigualdad sexual o social se configuran en las relaciones de poder institucional, entre muchos otros aspectos, participan en lo que se manifestará como una competencia, trascendiendo la capacidad operativa individual de los trabajadores para su comprensión.

A partir de la perspectiva de la subjetividad, los conocimientos y habilidades puestos en acción por el individuo frente a una tarea que lo implica adquieren una naturaleza subjetiva y, en esa condición, forman parte de la configuración subjetiva de la acción. Esta integra sentidos subjetivos que tienen su origen en la historia de vida de la persona y sentidos subjetivos que la persona produce en el curso de la acción como expresión de los procesos de subjetivación del contexto donde la acción se produce, incluidas las relaciones que se establecen en ella y su subjetividad social (González Rey, 2011, 2012; González Rey & Mitjáns Martínez, 2017). La multiplicidad de los sentidos subjetivos que se articulan en la acción del individuo, singulariza su experiencia de ejecución (González Rey, 2012).

Partiendo de la comprensión de competencia a partir del concepto de configuración subjetiva de la acción, llamamos la atención para dos contraposiciones a la noción de competencia dominante. La primera se refiere a la idea que los procesos psíquicos, ya sean intelectuales, perceptivos, imaginativos, pasan a ser procesos subjetivos y, consecuentemente, no funcionan como procesos separados ni a priori en relación a la acción o fuera de la experiencia humana contextualizada (González Rey & Mitjáns Martínez, 2017). Esto contradice la noción de competencia, que los representa como ‘reservas de recursos’ o atributos individuales, como si de alguna manera estuvieran disponibles en una estructura psicológica para ser tomados intencionalmente por los individuos.

La segunda contraposición se refiere al carácter generador que expresan las producciones simbólico-emocionales de los individuos y grupos frente a las experiencias vividas, caracterizando un proceso activo que confronta la concepción adaptativa de los individuos subyacente a la noción de competencia dominante y que fundamenta su abordaje ora funcionalista, ora utilitario demostrado anteriormente. Para aclarar aún más la comprensión, González Rey y Mitjáns Martínez (2017) explican que:

La subjetividad no agota el psiquismo humano que compartimos con las especies animales; ella expresa un nivel cualitativo de los procesos humanos en las condiciones de la cultura que permiten trascender los procesos de adaptación, asimilación y supervivencia que prevalecen en la relación animal con el ambiente natural, caracterizando la creación constante de nuevas realidades culturales, en las que se engendran continuamente nuevas formas de subjetivación sobre las cuales la cultura se desarrolla de manera constante, pudiendo generar también efectos colaterales tremendamente destructivos para nuestra especie y la naturaleza en general (p. 76).

Desde esta comprensión, la competencia, entendida como configuración subjetiva de la acción, se refiere, precisamente, a la expresión de la implicación subjetiva del individuo en una tarea, o sea, a la producción de múltiples sentidos subjetivos frente a la realización de un trabajo o en el proceso de aprender que le permiten integrar recursos subjetivos diversos, más que a un proceso adaptativo-instrumental. Entendida la competencia como acción subjetivada integra los dos niveles de la subjetividad (individual y social), integración que acontece en la configuración subjetiva de la acción y que se expresa en resultados legitimados y valorados como efectivos. Es importante destacar que la manera en que está configurada, la implicación subjetiva en la acción va a desdoblarse en diferentes formas en que en ella emergen y se desarrollan diferentes recursos subjetivos, como por ejemplo, reflexibilidad, imaginación, atención, entre otros.

Los conceptos de agente y sujeto, de la Teoría de la Subjetividad, son también útiles para avanzar en la comprensión de lo que se ha denominado competencia. El concepto de agente se refiere a la persona o grupo social, ‘situado en el curso de los acontecimientos en el campo actual de sus experiencias, una persona o grupo que toma decisiones en la vida diaria, piensa, le gusta o no lo que le sucede, lo que de hecho le da una participación en el curso de sus experiencias’ (González Rey & Mitjáns Martínez, 2017, p. 82).

En la condición de agente, la persona se implica intencionalmente en la acción, tomando decisiones frente a las situaciones planteadas por el contexto, caracterizando un momento de movilización de procesos subjetivos frente a la acción que se expresa en la implicación del individuo en las tareas y en un aprendizaje comprehensivo de aspectos inherentes a su realización. Ese aprendizaje se manifiesta en una postura activa frente a los conocimientos y procedimientos, buscando comprender su esencia y relaciones con otros conocimientos y experiencias. Las operaciones reflexivas ocupan un lugar central en el proceso, lo que también posibilita la utilización de lo aprendido en situaciones y contextos diversos (Mitjáns Martinez & González Rey, 2017).

Si bien el individuo como agente se caracteriza esencialmente por su carácter activo, intencional y e emocionalmente comprometido, en el discurso que impregna la noción de competencia, hay una apreciación elevada de otros aspectos como la creatividad, la capacidad de resolución de problemas, la innovación y el conocimiento vinculados a la idea de ‘pensar fuera de la caja’. El concepto de sujeto es la categoría que nos permite entender el proceso creativo, y representa aquel individuo capaz de abrir un camino propio de subjetivación, que trasciende el espacio social normativo dentro del cual ocurre su experiencia, desarrollando opciones creativas en el curso de esta experiencia, que puede o no expresarse en la acción (González Rey & Mitjáns Martínez, 2017).

Las formas de subjetivación del sujeto conllevan, en sí mismas, una implicación subjetiva marcada por la generación de novedad en el contexto de su acción. En la condición de sujeto, la implicación del individuo en el trabajo se articula a un aprendizaje creativo de aspectos inherentes a su realización, el cual se expresa en la personalización de las informaciones y la confrontación con los conocimientos con los que se depara, así como por la generación de ideas propias y nuevas que los trascienden. En este caso, además de la reflexibilidad, son también movilizados recursos subjetivos como la imaginación y la audacia (Mitjáns Martinez & González Rey, 2017).

Con base en la Teoría de la Subjetividad, la creatividad es entendida por Mitjáns Martínez (2008) como un proceso subjetivo que se expresa en la producción de algo que, al mismo tiempo, se considera nuevo y valioso en un determinado campo de la acción humana. La considera como ‘una emergencia resultante de configuraciones de procesos subjetivos en contexto, y no como un proceso específico, determinado por condiciones intrapsíquicas y por elementos contextuales que se articulan’ (2012, p. 90). La creatividad es una producción subjetiva asociada con la emergencia del sujeto y debe ser comprendida a partir de la configuración subjetiva de su acción donde, como ya dijimos, participa de forma altamente singularizada la subjetividad social del espacio donde la acción se produce y que el sujeto tensiona de alguna forma.

La producción de nuevos procesos de subjetivación que caracterizan al sujeto y que implican, de alguna forma, tensión y ruptura en relación a lo instituido, puede expresarse en la confrontación de formas de significación, patrones de relación, sumisiones naturalizadas, roles y funciones asumidas, concepciones, creencias, valores y representaciones dominantes, entre muchas otras. Estas pasan a ser tensionadas frente a la aparición de nuevos procesos reflexivos, imaginativos, evaluativos y relacionales que se hacen presentes en el curso de la acción del sujeto. Tanto el proceso como el resultado de esta apertura de caminos propios de subjetivación implican la creatividad que, sin embargo, puede o no expresarse en acciones visibles. Esto porque la expresión de la condición de sujeto en la acción, principalmente en contextos institucionalizados, impone desafíos, como explican González Rey e Mitjáns Martínez (2017):

[…] toda creación que amenace el estado dominante de un grupo y/o funcionamiento institucional es rechazada por ese grupo social. Frente a esta tensión, el sujeto creador puede o no convertirse en el sujeto del proceso social que inicia su acto creativo. La capacidad de ruptura y elección ocurre en dos niveles simultáneos, el social y el individual. Una cosa es la creación de una idea o un proyecto y otra es su desarrollo consecuente dentro de un espacio social establecido, ya sea en política, cultura, ciencia, como en cualquier otra institución concreta, todas las cuales tienen una subjetividad social instituida que puede sentirse amenazado por la novedad (p. 82).

La condición de sujeto, en última instancia, traduce precisamente la expresión de la capacidad subversiva del individuo o del grupo frente a encuadramientos y prescripciones, capacidad que en general las instituciones están en disposición de tolerar apenas dentro de los límites que les resulten convenientes.

Dada la forma en que se ha utilizado y difundido, la noción de competencia, su expresión en la subjetividad social dominante ejerce una presión paradójica sobre los trabajadores, ya que la implicación subjetiva del individuo, cada vez más exigida para que corresponda con el comportamiento reconocido como competente, ha sido requerida de manera contradictoria. Por una parte se espera del trabajador, en términos de resultados, lo que emergería de su condición de sujeto, como la innovación, la creatividad, la presentación de resoluciones inéditas, audacia y enfrentamiento de desafíos. Por otra parte, en términos de comportamientos se exige la condición opuesta, la de ajustamiento y conformación. La noción de competencia surge en un escenario de gran expectativa para la creatividad de los individuos, sin embargo, no parecen existir lentes capaces de percibir y valorar su real emergencia desde el abordaje dominante.

La acción del individuo, sea en su condición de agente o de sujeto es siempre una acción subjetivada en la que aparecen articuladas la subjetividad individual y la subjetividad social en función de los sentidos subjetivos que el individuo produce. Existen muy diversos aspectos contextuales que pueden ser fuentes de producción de sentidos subjetivos que participan en las diversas formas en que el individuo se implica o no en la acción y en las características que esta adopta, lo que torna simplificadora cualquier comprensión que asigne de manera exclusiva la responsabilidad de la misma en el individuo. Consideramos importante señalar que la complejidad constitutiva y el dinamismo de la implicación subjetiva no son inteligibles a partir de una lógica racionalista que presupone la existencia de una linealidad causal, o sea no es posible de inducción externa, previsión o control.

Siendo entendida como acción subjetivamente configurada y legitimada como eficaz, la competencia presupone la articulación de la subjetividad individual y social, siendo responsables por ella tanto el individuo o grupo que realiza la acción con sus historias y recursos subjetivos singulares, como los espacios sociales donde las acciones se producen, sean las instituciones empresariales, educativas, u otras y la sociedad en un sentido amplio. La subjetividad social dominante de esos espacios sociales se expresa en las representaciones de la competencia y su legitimidad y valor, así como en las condiciones más o menos favorecedoras para la emergencia de agentes o sujetos de la acción profesional.

Consideraciones finales

Consideramos que la Teoría de la Subjetividad contribuye a la discusión de la noción de competencia, al abrir inteligibilidades que no han sido exploradas dentro de las problematizaciones más difundidas. Las interesantes problematizaciones presentadas por diversos autores, así como la construcción presentada aquí sobre la complejidad constitutiva de la acción competente deben ser objeto de pesquisas y de amplio debate, dada la expresividad que la noción de competencia ha alcanzado.