Adolescents’ sensitivity in social interactions: an evaluation procedure using film clips / La sensibilidad a las interacciones sociales en adolescentes: un procedimiento de evaluación con escenas cinematográficas

Abstract

Spanish

This article presents a procedure designed to evaluate adolescents’ sensitivity in social interactions, an essential component of emotional intelligence, by viewing film clips. The instrument was tested on a sample of 1,536 students in the first and second cycles of secondary education. The construct validity of the measure and its relationship with other variables, by applying factor techniques, discriminant analysis and multiple regression, was evaluated. Regarding the dimensionality, the confirmatory factor analysis showed good fit of the sensitivity scores to a one-dimensional model, χ²(35) = 45.75, p = .11, RMSEA = .02, CFI = .94 and TLI = .92. The discriminant analysis allowed the classification of subjects’ responses into sensitive, ingenuous and over-interpretative responses according to their cognitive maturity (χ²(6) = 91.19, p < .001) and sex (χ²(2) = 11.23, p = .004). The multiple regression analysis showed that sensitivity is related to sex, self-expression in social situations, acceptance by the father and interpersonal intelligence (multiple validity = .46).

Emotional intelligence (EI), meant as the ability to perceive, assimilate, understand and regulate one’s own emotions and those of others, has become increasingly important in the psychosocial field in recent decades. Numerous studies confirm the positive influence of the development of emotional skills in aspects such as interpersonal relationships, health, physical and psychological wellbeing and psychosocial adaptation (Brackett, Rivers, Shiffman, Lerner, & Salovey, 2006; Ciarrochi, Forgas, & Mayer, 2001; García-Sancho, Salguero, & Fernández-Berrocal, 2016). Likewise, different studies have shown positive effects of EI on the adolescent population, such as increased academic performance, improved social relations, decreased aggressive behaviours and, in general, improved physical and mental health, as well as lower consumption of substances and other addictive behaviours (Extremera & Fernández-Berrocal, 2013, 2015; Fernández-Berrocal & Extremera, 2016; Jiménez & López-Zafra, 2011; Salguero, Fernández-Berrocal, Ruiz-Aranda, Castillo, & Palomera, 2011). Therefore, one could posit the hypothesis of EI as a mediating variable of social and academic achievement in this stage of life.

Evaluation of EI in adolescence

One important trend in research in the field of emotions focuses on the design of instruments to evaluate EI. Generally speaking, a distinction is made between two kinds of measurements: self-reports, which provide an estimate of perceived EI, and ability tests, which provide a current measurement of EI skills or of the level of knowledge for the use of emotional strategies. Even though self-reports are used more often because of the ease with which they can be applied and corrected, ability or performance measures are becoming more important, as they are considered ‘the most solid, reliable evaluation method with the highest construct validity’ (Extremera & Fernández-Berrocal, 2015, p. 46). This is because they do not only evaluate each subject’s perception of his own emotional capacities, but these capacities themselves are measured objectively as the individual solves a series of emotional tasks. Therefore, the evaluation is more objective, it does not require the person to be aware of his own emotional capacity (since it measures implicit, underlying emotional skills), and responses are more difficult to falsify (Extremera & Fernández-Berrocal, 2013; Fernández-Berrocal & Extremera, 2004).

Mayer, Caruso, and Salovey (2016) stress that EI should be measured as an ability or skill — that is, by presenting emotional tasks or problems that the subjects must solve. These authors claim that the majority of people are not effective when they evaluate their own emotional skills, so self-report measures provide information on other aspects, different from the level of EI, such as the level of self-esteem, self-confidence, social desirability and other personality traits that have little to do with EI (Joint Committee, 2014). Furthermore, at certain ages, such as adolescence, ability tests are more appropriate because of adolescents’ difficulties with introspection, and specifically their difficulties in understanding and expressing their own emotions. In this sense, if the scientific community wants to learn more about EI in adolescence, ability-based measures must be developed specifically for adolescent subjects, since the majority of these tests have been designed for the adult population (Salguero et al., 2011). TESIS-SEC was designed based on this need; it is an adaption for adolescents of the TESIS test, a test that objectively measures sensitivity in social interactions by viewing film sequences, with the major advantage that the subject evaluates dynamic, contextualized situations that occur in real time and, in consequence, have greater ecological validity compared to other tests, such as the MSCEIT (Barraca, Fernández-González, Opazo, & Lozano-Bleda, 2012).

Sensitivity in social interactions as a component of EI

Bernieri (2001) considers social or interpersonal sensitivity as the ability to feel, perceive and properly respond in personal, interpersonal and social situations. Carney and Harrigan (2003) state that this skill is grounded upon properly detecting non-verbal cues, although it can also happen in situations in which there is some verbal information as well. Likewise, sensitivity in social interactions, a key component in any theoretical model of EI, which can be evaluated and trained, is defined by Barraca, Fernández-González, and Sueiro (2009) as:

A learned skill that helps individuals to properly process emotional information in order to correctly interpret the desires and intentions of the subjects in our environment (even if they try to hide them) and capture their signals of friendship, cooperation, aggressiveness, affect, etc., as they occur at natural speed. (p. 28)

This component of emotional perception and comprehension, which is the first step in an emotionally intelligent action, is essential to properly interpret others’ messages and actions and is therefore a key element in regulating social behaviour.

Traditionally, this capacity for emotional perception has been evaluated through measures of limited validity, such as self-reports or structured interviews, or by calculating the percentage of correct responses in tasks involving the attribution of facial gestures presented via videos or photographs. Some more comprehensive instruments show clips with full-body subjects, not just faces. However, these instruments have several major limitations, since the tasks to be performed are far distant from the real situations that subjects experience in their everyday lives (Barraca & Fernández-González, 2009). Likewise, other tests that evaluate emotional perception as another component of EI, such as the MSCEIT (Mayer, Salovey, & Caruso, 2002), also use recognition of emotions via photographs.

One novel measurement procedure, called TESIS (Test of Sensitivity to Social Interactions), has recently been developed by Barraca et al. (2009). This test allows for an objective evaluation of sensitivity in social interactions and aims to discriminate between subjects who are ‘emotionally sensitive’, or capable of detecting what is happening in given situations of social interaction, and ‘insensitive’, or blind to subtle social cues. The format consists of projecting film clips in which the characters very subtly show their moods, motivations, interests, tastes, aversions, etc., which the observers should be able to detect. The authors of TESIS assert that even though a film clip is not exactly equivalent to a real-life interaction, it is much more realistic than interpreting photographs, listening to voices or reading descriptions of a given social interaction (Barraca et al., 2009).

Despite these major advances, there are still very few studies that evaluate EI in adolescents through ability measures. The TESIS-SEC tool presented in this article has been developed with the goal of filling this gap.

Method

Several analyses were performed to evaluate the psychometric quality of the instrument, applying factor techniques and discriminant analysis. Finally, the relationship of the scores on sensitivity to other constructs was evaluated through multiple regression.

Participants

A total of 1,536 adolescents participated in the study, 792 males (51.6%) and 744 females (48.4%). They were in the first and second cycles of compulsory secondary school: 39.1% in the second year, 37.6% in the third year and 23.3% in the fourth year. They came from 12 different private and publicly funded schools in the Community of Madrid.

Instruments

TESIS-SEC is an adaptation of TESIS (Barraca et al., 2009) for adolescents, since a group of experts who applied and reviewed TESIS noticed that the original test was too long and tedious for this population. Furthermore, the contents of the clips were not very varied and reflected interests more common among adults. Therefore, in the adaptation for secondary students, always according to the experts’ criteria, nine of the 15 original clips were eliminated and four new ones were added with content more closely related to the concerns of these ages. Therefore, the final test had 10 clips. This adaptation was reviewed and approved by the authors of the original test and once again subjected to a review by a group of experts.

The test involves viewing 10 film clips which show social situations with implicit emotional details which the subjects have to recognize and interpret. On the answer sheet, each subject has to answer a multiple-choice question with five options (one sensitive, two insensitive due to ingenuousness and two insensitive due to over-interpretation). This test allows us to distinguish between more and less sensitive subjects. Furthermore, it enables us to distinguish those that are insensitive because of ingenuousness or naïveté (they are incapable of capturing the implicit emotional aspects of the clip) from those that overinterpret situations (they invent or see nuances that actually cannot be deduced from seeing the clip).

Procedure

Once the schools were informed of the objectives of the research and their authorization was obtained, the test was collectively administered during teaching hours and in the presence of the researchers. The evaluation was performed following the ethical norms contained in the psychology deontological code.

Results

Factorial structure

The one-dimensional structure posited in the original instrument (Barraca et al., 2009) was tested, through a confirmatory factor analysis (CFA) based on a matrix of polychoric correlations and DWLS estimation, obtaining a good fit of the model to the data, χ²(35) = 45.75, p = .11, RMSEA = .02, CFI = .94 and TLI = .92, with a mean factor weight of .68 (Table 1).

Table 1.

λ and Wilks statistics and χ² to determine the significance of the discriminatory functions.

Test of functions	Wilks λ	χ²	gl	Sig.
1 to 2	.912	91.192	6	.000
2	.989	11.233	2	.004

Discriminant analysis

TESIS-SEC provides scores in three dimensions: sensitive response, ingenuous or naïve response and over-interpretive response. With the goal of ascertaining which variables influenced the predominant kind of response, a discriminant analysis was performed, including all the sociodemographic and family variables, as well as academic performance measured via the final mark obtained in the preceding academic year. Only the year at school, academic performance (Function 1) and sex (Function 2) showed a significant weight in the classification (see Table 2).

Table 2.

Structure matrix of the discriminant analysis.

	Function
	1	2
Academic year	0.544*	−0.249
Mark previous academic year	0.541*	−0.529
Sex	0.539	0.801*

Note: *p < .05

The discriminant analysis enabled us to correctly classify 52% of the subjects with predominantly sensitive responses, 40% of those with ingenuous responses and 37% of those with over-interpretative responses (see Figure 1).

Figure 1.

Territorial map. Distribution of sensitivity to social interactions.

Function 1 is defined by the academic year and the academic performance in the previous year. The graph shows that the higher the cognitive maturity (defined both by academic year or higher academic performance), the higher the scores on sensitivity, so the area on the right of the graph corresponds to Type 3. Function 2 is defined by sex: Type 1 corresponds to girls while Type 2 corresponds to boys.

Regression analysis

With the goal of gathering evidence of construct validity in terms of the relationship between TESIS-SEC scores and similar constructs, the Social Skills Scale (Gismero, 2000) and the BarOn self-report (Chávez & Del Águila, 2005) were administered to a sub-sample of 152 adolescents (81 boys and 71 girls). Data on family styles were also collected by administering PARQ-C (Rohner, 2005; in Del Barrio, Ramírez-Uclés, Romero, & Carrasco, 2014), a questionnaire which evaluates the degree of acceptance or rejection from both the mother and father.

Through step-by-step regression, a multiple validity coefficient of .46 was obtained, which can explain 21.5% of the variance in the scores on sensitivity (see Table 3).

Table 3.

Regression model to predict sensitivity.

Model		Coefficients
Model		B	Standard deviation	Beta	t	Sig.
	(Constant)	−2.397	1.387		−1.728	.086
	Self-expression (EHS)	0.151	0.040	.298	3.790	.000
	Sex	0.791	0.249	.263	3.181	.002
	Acceptance by father (PARQTP)	0.038	0.012	.241	3.077	.003
	Interpersonal (BarOn)	0.062	0.027	.183	2.240	.027

Note: Dependent variable: Sensitivity.

In terms of the variables studied, the best predictive model would be made up of self-expression in social situations (EHS), the variable sex, acceptance by the father score (PARQTP) and the interpersonal intelligence score evaluated through the BarOn scale.

Discussion

The results obtained allow us to conclude that TESIS-SEC has suitable psychometric properties, as it shows an adequate construct validity in its factor structure, as well as a good fit with the unidimensional model proposed by Barraca et al. (2009). It also has the ability to differentiate between groups that theoretically have a different level in the construct, because of age (academic year) or sex. These results are in line with the observations obtained with TESIS (Barraca et al., 2009, 2012); likewise, sensitivity scores are related to socio-emotional variables that are relevant for the measurement of the construct. In consequence, TESIS-SEC is a promising tool for the evaluation of some of the components of EI in adolescents, especially if we bear in mind that self-report tests do not seem to be the most suitable for this population, which is characterized by a life stage in which they have difficulty perceiving their own emotions because of their lack of ability to introspect. This measurement of sensitivity in social interactions can be useful for detecting subjects who are incapable of realistically detecting the wishes and emotions of others, and it could be of use given the need for training in social skills.

The academic year and academic performance variables seem to play an important role, as we can observe an increase in sensitivity as the academic year and academic performance increase, similar to what has been found in other studies (Sierra, del Rosal, Romero, Villegas, & Lorenzo, 2013).

Furthermore, as seen in both the discriminant analysis and the regression, there are significant differences in sensitivity to social interactions according to sex, as girls score higher than boys. Regarding the insensitive responses, girls tend to over-interpret, while boys tend to provide erroneous responses due to ingenuousness, although this kind of error decreases with intellectual maturity.

In addition, the regression analysis confirms that sensitivity in social interactions bears a relationship with other socio-emotional variables, such as interpersonal intelligence, and with some social skills, specifically self-expression in social situations, which refers to the ability to express oneself without anxiety and spontaneously in different situations involving social interaction (Gismero, 2000).

These results seem to concur with what Mayer et al. (2016) claimed when speaking about intelligence, as they distinguish between people who have mastered the cold intelligences (those related to the processing of impersonal knowledge, such as verbal, spatial or mathematical intelligence) and the warm intelligences (which implies reasoning with information that is extremely important to the individual). People use this kind of warm intelligence to reason and manage what matters to them the most: social acceptance, identity and emotional wellbeing. Within this category of warm intelligences, they include emotional intelligence and interpersonal intelligence. These kinds of intelligences may share some common factors.

This study makes a significant contribution to the development of ability measures of some components of EI. Having instruments that enable us to assess the emotional skills of adolescents may be of special interest given the important implications that these skills have on adolescents’ levels of personal and social adaptation.

Furthermore, as Extremera and Fernández-Berrocal (2015) claim:

We are convinced that in the forthcoming years, far from stalling, the evaluation of emotional intelligence will experience a new rebirth whose main challenge will be to create more novel evaluation measurements with a lower verbal load, using all the potential afforded by the new technologies. (p. 54)

La sensibilidad a las interacciones sociales en adolescentes: un procedimiento de evaluación con escenas cinematográficas

La inteligencia emocional (IE), entendida como la habilidad para percibir, asimilar, comprender y regular las propias emociones y las de los demás, ha ido creciendo en relevancia en las últimas décadas en el ámbito psicosocial. Numerosos estudios ratifican la influencia positiva del desarrollo de las habilidades emocionales en aspectos como las relaciones interpersonales, la salud y el bienestar físico y psicológico y la adaptación psicosocial (Brackett, Rivers, Shiffman, Lerner, & Salovey, 2006; Ciarrochi, Forgas, & Mayer, 2001; García-Sancho, Salguero, & Fernández-Berrocal, 2016). Asimismo, distintas investigaciones constatan efectos positivos de la IE en la población adolescente, tales como el incremento del rendimiento académico, la mejora en las relaciones sociales, la disminución de las conductas agresivas y, en general, una mejor salud física y mental, así como un menor consumo de sustancias y otras conductas adictivas (Extremera & Fernández-Berrocal, 2013, 2015; Fernández-Berrocal & Extremera, 2016; Jiménez & López-Zafra, 2011; Salguero, Fernández-Berrocal, Ruiz-Aranda, Castillo, & Palomera, 2011). Por tanto, se podría esgrimir la hipótesis de la IE como una variable mediadora en esta etapa en lo académico y lo social.

Evaluación de la IE en la adolescencia

Una importante línea de investigación en el campo de las emociones se centra en el diseño de instrumentos de evaluación de la IE. En este sentido, podríamos distinguir, en general, dos tipos de medidas: las de autoinforme, que proporcionan una estimación de la IE percibida, y las de habilidad, que facilitan una medida de la IE actual o de los niveles de conocimiento para utilizar estrategias emocionales. Aunque se emplean con más frecuencia los autoinformes por su facilidad de aplicación y corrección, cada vez se da más importancia, por conformar ‘el método de evaluación más sólido, fiable y con mayor validez de constructo’ (Extremera & Fernández-Berrocal, 2015, p. 46), a las medidas de habilidad o ejecución, puesto que con ellas no solo se evalúa la percepción que cada sujeto tiene de sus propias capacidades emocionales, sino que esas mismas capacidades son medidas de manera objetiva al resolver de forma individual una serie de tareas emocionales: la evaluación es, por tanto, más objetiva, no precisa que la persona sea consciente de su capacidad emocional (al medir habilidades emocionales implícitas y subyacentes) y es más difícil falsear las respuestas (Extremera & Fernández-Berrocal, 2013; Fernández-Berrocal & Extremera, 2004).

Mayer, Caruso, y Salovey (2016) insisten en que la IE debe ser medida como una habilidad, es decir, a través de la presentación de tareas o problemas que los sujetos deben resolver. Estos autores afirman que la mayoría de las personas no son eficaces cuando evalúan sus propias habilidades emocionales, con lo cual las medidas de autoinforme, más que del nivel de IE, proporcionan información sobre otros aspectos como el nivel de autoestima, autoconfianza, deseabilidad social y otros rasgos de personalidad que tienen poco que ver con la IE (Joint Committee, 2014). Además, en ciertas edades, como en la adolescencia, este tipo de pruebas resulta más adecuado por la dificultad de los adolescentes para la introspección y, en concreto, para conocer y manifestar sus propias emociones. En este sentido, si la comunidad científica quiere profundizar en lo que se refiere a la IE en la adolescencia, es preciso desarrollar medidas de habilidad destinadas a los sujetos de esta edad, ya que la mayoría de estas pruebas ha sido diseñada para la población adulta (Salguero et al., 2011). A partir de esta necesidad se ha diseñado TESIS-SEC, una adaptación para adolescentes de la prueba TESIS, que mide de una manera objetiva la sensibilidad a las interacciones sociales a partir del visionado de secuencias cinematográficas, con la gran ventaja de que el sujeto evalúa situaciones dinámicas, contextualizadas, que transcurren en tiempo real y, por consiguiente, con una mayor validez ecológica con respecto a otras pruebas como el MSCEIT (Barraca, Fernández-González, Opazo, & Lozano-Bleda, 2012).

La sensibilidad a las interacciones sociales como un componente de la IE

La sensibilidad social o interpersonal es considerada por Bernieri (2001) como una habilidad para sentir, percibir y responder convenientemente en situaciones personales, interpersonales y sociales. Carney y Harrigan (2003) señalan que tal habilidad se fundamenta en detectar correctamente las claves no verbales, aunque también puede suceder en situaciones en las que sí existe cierta información verbal.

Asimismo, la sensibilidad a las interacciones sociales, componente clave en cualquiera de los modelos teóricos de la IE, susceptible de evaluación y entrenamiento, es definido por Barraca, Fernández-González, y Sueiro (2009) como:

Una destreza aprendida que favorece procesar correctamente información emocional para interpretar adecuadamente los deseos e intenciones de los sujetos de nuestro entorno (aunque traten de ocultarlos) y para captar sus señales de amistad, cooperación, agresividad, afecto, etc. tal y como ocurren a la velocidad natural. (p. 28)

Este componente de la percepción y comprensión emocional, que constituye un primer paso para una actuación emocionalmente inteligente, resulta fundamental para interpretar correctamente los mensajes y las acciones de los demás y constituye, por tanto, un elemento fundamental en la regulación de la conducta social.

Tradicionalmente esta capacidad de percepción emocional ha sido evaluada a través de medidas de escasa validez, como los autoinformes o las entrevistas estructuradas, o por el cálculo del porcentaje de aciertos en tareas de atribución de gestos faciales presentados a través de vídeos o fotografías. Algunos instrumentos más completos muestran escenas con sujetos con cuerpos enteros y no solo rostros. No obstante, estos instrumentos presentan algunas limitaciones importantes, ya que las tareas a realizar se distancian mucho de las situaciones reales que los sujetos experimentan en su vida cotidiana (Barraca & Fernández-González, 2009). Asimismo, cabe destacar aquellas pruebas que evalúan la percepción emocional como un componente más de la IE, como el MSCEIT (Mayer, Salovey, & Caruso, 2002), que se apoya también en el reconocimiento de las emociones a través de fotografías.

Un procedimiento de medida novedoso ha sido elaborado recientemente por Barraca et al. (2009) bajo el nombre de TESIS (Test de Sensibilidad a las Interacciones Sociales). Esta prueba permite realizar una evaluación objetiva de la sensibilidad a las interacciones sociales y se dirige a discriminar entre sujetos ‘sensibles emocionalmente’, que son capaces de detectar lo que sucede en determinadas situaciones de interacción social, y sujetos ‘insensibles’ o ciegos a las claves sociales sutiles. El formato consiste en la proyección de escenas cinematográficas en las cuales los protagonistas dejan entrever muy sutilmente sus estados emocionales, motivaciones, intereses, gustos, aversiones, etc. que los observadores deben ser capaces de detectar. Los autores de la misma sostienen que, aunque una escena de una película no equivale exactamente a una interacción de la vida real, ésta se asemeja mucho más que la interpretación de fotografías, de audiciones de voces o de la lectura de descripciones de una interacción social (Barraca et al., 2009).

A pesar de estos importantes avances, apenas existen trabajos que evalúen la IE en la adolescencia a través de medidas de habilidad. Con el objetivo de cubrir esta carencia, se ha elaborado la herramienta TESIS-SEC que se presenta en este artículo.

Método

Se realizaron análisis para evaluar la calidad psicométrica del instrumento, aplicando técnicas factoriales y análisis discriminante; finalmente se evaluó la relación de las puntuaciones en sensibilidad con otros constructos mediante regresión múltiple.

Participantes

En el estudio participaron 1,536 adolescentes, 792 varones (51.6%) y 744 mujeres (48.4%), del primer y segundo ciclo de la ESO: 39.1% de segundo, 37.6% de tercero y 23.3% de cuarto curso; procedentes de doce centros, sostenidos tanto por fondos públicos como privados, de la Comunidad de Madrid.

Instrumentos

TESIS-SEC es una adaptación de TESIS (Barraca et al., 2009) para adolescentes, ya que se constató, a través de su aplicación y de su revisión por parte de un grupo de expertos, que la prueba original resultaba demasiado larga y algo tediosa para alumnos de estas edades; además, los contenidos de las escenas eran poco variados y reflejaban intereses más propios de la población adulta. Por ello, en la adaptación para secundaria y siempre de acuerdo con el criterio de los expertos, de las 15 escenas originales se suprimieron nueve y se añadieron cuatro nuevas de contenidos más relacionados con las preocupaciones propias de estas edades, quedando la prueba definitiva compuesta por 10 escenas. Esta adaptación fue revisada y aprobada por los autores de la prueba original y sometida, de nuevo, a revisión por el grupo de expertos.

El test consiste en el visionado de 10 escenas de películas, en las que se presenta una situación social con detalles emocionales implícitos que los sujetos deberán reconocer e interpretar. En la hoja de respuestas, cada sujeto debe responder a una pregunta, con cinco alternativas de respuesta (una sensible, dos insensibles por ingenuidad y otras dos insensibles por sobreinterpretación). Esta prueba permite distinguir a los sujetos más sensibles de los más insensibles. Además, permite diferenciar entre aquellos que son insensibles por ingenuidad (que no son capaces de captar los aspectos emocionales implícitos en la escena), de los que tienden a la sobreinterpretación de las situaciones (que inventan o ven matices que de hecho no se deducen del visionado de la misma).

Procedimiento

Una vez obtenida la autorización de los centros educativos, tras informarles de los objetivos de la investigación, se procedió a la aplicación de la prueba de forma colectiva durante el horario lectivo y en presencia de los investigadores. La evaluación se realizó respetando las normas éticas que recoge el código deontológico en Psicología.

Resultados

Estructura factorial

Se puso a prueba la estructura unidimensional planteada en el instrumento original (Barraca et al., 2009) mediante un análisis factorial confirmatorio (AFC) a partir de matriz de correlaciones policóricas y estimación DWLS, obteniéndose un buen ajuste del modelo a los datos χ²(35) = 45.75, p = .11, RMSEA = .02, CFI = .94 y TLI = .92, con un peso factorial promedio de .68 (Tabla 1).

Tabla 1.

Estadísticos λ de Wilks y χ² para determinar la significación de las funciones discriminantes.

Prueba de funciones	λ de Wilks	χ²	gl	Sig.
1 a 2	.912	91.192	6	.000
2	.989	11.233	2	.004

Análisis discriminante

TESIS-SEC permite obtener puntuaciones en las dimensiones de respuesta sensible, respuesta ingenua y respuesta sobre-interpretativa. Con el objetivo de conocer qué variables influyen en el tipo de respuesta predominante, se realizó un análisis discriminante incluyendo todas las variables socio-demográficas y familiares, así como el rendimiento académico medido por la calificación final en el curso precedente. Solo las variables curso y rendimiento académico (Función 1) y sexo (Función 2) mostraron tener un peso significativo en la clasificación (véase Tabla 2).

Tabla 2.

Matriz de estructura del análisis discriminante.

	Función
	1	2
Curso	0.544*	−0.249
Calificación curso anterior	0.541*	−0.529
Sexo	0.539	0.801*

Nota: *p < .05

El análisis discriminante permitió clasificar correctamente a un 52% de los sujetos con respuestas predominantemente sensibles, a un 40% de los sujetos ingenuos y a un 37% de los que dan respuestas sobreinterpretativas (véase Figura 1).

Figura 1.

Mapa territorial. Distribución de la sensibilidad a las interacciones sociales.

La Función 1 está definida por el curso y el rendimiento en el curso anterior. En la gráfica se observa que a mayor madurez cognitiva (por curso o por alto rendimiento académico) aumentan las puntuaciones en sensibilidad, por lo que la zona de la derecha de la gráfica se corresponde con la Tipología 3. La Función 2 está definida por el sexo: la Tipología 1 se corresponde con las chicas; mientras que la Tipología 2, con los chicos.

Análisis de regresión

Con el objetivo de recoger evidencias de validez de constructo en cuanto a la relación del TESIS-SEC con otros constructos similares, se aplicó a una submuestra de 152 adolescentes (81 chicos y 71 chicas) la Escala de Habilidades Sociales (Gismero, 2000) y el autoinforme de BarOn (Chávez & Del Águila, 2005). Se recogieron también datos sobre estilos familiares a través de la aplicación del PARQ-C (Rohner, 2005; en Del Barrio, Ramírez-Uclés, Romero, & Carrasco, 2014), cuestionario que evalúa el grado de aceptación o rechazo tanto de la madre como del padre.

Mediante una regresión por pasos se obtuvo un coeficiente de validez múltiple de .46 que permite explicar 21.5% de la varianza de las puntuaciones en sensibilidad (véase Tabla 3).

Tabla 3.

Modelo de regresión para la predicción de la sensibilidad.

Modelo		Coeficientes
Modelo		B	Error estándar	Beta	t	Sig.
	(Constante)	−2.397	1.387		−1.728	.086
	Autoexpresión (EHS)	0.151	0.040	.298	3.790	.000
	Sexo	0.791	0.249	.263	3.181	.002
	Aceptación padre (PARQTP)	0.038	0.012	.241	3.077	.003
	Interpersonal (BarOn)	0.062	0.027	.183	2.240	.027

Nota: Variable dependiente: Sensibilidad

En cuanto a las variables estudiadas, el mejor modelo predictor estaría formado por autoexpresión en situaciones sociales (EHS), la variable sexo, la puntuación de aceptación por parte del padre (PARQTP), y la puntuación en inteligencia interpersonal evaluada a través de la escala de BarON.

Discusión

Los resultados obtenidos permiten concluir que TESIS-SEC presenta unas propiedades psicométricas adecuadas, mostrando una adecuada validez de constructo tanto en su estructura factorial, con un buen ajuste al modelo unidimensional propuesto por Barraca et al. (2009), como en su capacidad para diferenciar entre grupos que teóricamente tienen un nivel diferente en el constructo, edad (curso) y sexo, en consonancia con lo observado para TESIS (Barraca et al., 2009, 2012), relacionándose sus puntuaciones con variables socioemocionales relevantes para la medida del constructo. En consecuencia, TESIS-SEC constituye una prometedora herramienta para la evaluación de algunos de los componentes de la IE en los adolescentes, en especial si se tiene en cuenta que las pruebas de autoinforme no parecen las más idóneas para estas edades, pues éstos se caracterizan por vivir una etapa en la que les es difícil percibir las emociones por su falta de capacidad de introspección. Esta medida de la sensibilidad a las interacciones sociales es de utilidad para detectar aquellos sujetos incapaces de apreciar con realismo los deseos y las emociones de otros y su empleo podría orientar de cara a la necesidad de un entrenamiento en habilidades sociales.

Las variables curso escolar y rendimiento académico parecen desempeñar un papel importante, observándose un incremento en la sensibilidad a medida que aumenta el curso y el rendimiento académico, tal y como ya han constatado otros estudios (Sierra, del Rosal, Romero, Villegas, & Lorenzo, 2013).

Además, como se comprueba tanto en el análisis discriminante como en el de regresión, existen diferencias significativas en la sensibilidad a las interacciones sociales en función del sexo, obteniendo las chicas puntuaciones más elevadas que los chicos. En lo que respecta a las respuestas insensibles, las chicas tienden a sobreinterpretar, mientras que los chicos tienden más a dar respuestas erróneas por ingenuidad, si bien este tipo de errores disminuye con la madurez intelectual.

Asimismo, en el análisis de regresión se confirma que la sensibilidad a las interacciones sociales guarda relación con otras variables socioemocionales, como la inteligencia interpersonal, y con algunas habilidades sociales, en concreto con la autoexpresión en situaciones sociales, que hace referencia a la capacidad de expresarse sin ansiedad y de forma espontánea en distintas situaciones de interacción social (Gismero, 2000).

Estos resultados parecen ir en la línea de lo afirmado por Mayer et al. (2016) quienes, a la hora de hablar de la inteligencia, distinguen entre las que denominan inteligencias frías (aquellas que tienen que ver con el procesamiento de conocimiento impersonal, como la inteligencia verbal, espacial o matemática) y las inteligencias calientes (que implican razonar con información que tiene gran significado vital para el individuo). Las personas utilizan este tipo de inteligencias calientes para razonar y gestionar aquello que más les importa: aceptación social, identidad y bienestar emocional. Dentro de esta categoría de inteligencias calientes se incluirían la inteligencia emocional y la inteligencia interpersonal. Este tipo de inteligencias podrían compartir algún factor común.

Este estudio hace una aportación relevante a las medidas de habilidad de algunos componentes de la IE. Disponer de instrumentos que nos permitan conocer las habilidades emocionales en la adolescencia puede resultar de especial interés por las importantes implicaciones que dichas habilidades tienen en el nivel de adaptación personal y social de los adolescentes.

Además, como afirman Extremera y Fernández-Berrocal (2015):

Estamos convencidos de que en los próximos años la evaluación de la inteligencia emocional, lejos de estancarse, experimentará un nuevo renacer cuyo principal reto se dirigirá a la creación de medidas de evaluación más novedosas con menos carga verbal y utilizando todo el potencial que ofrecen las nuevas tecnologías. (p. 54)

Footnotes

Disclosure statement

No potential conflict of interest was reported by the authors./ Los autores no han referido ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.

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