Abstract
This study is part of a broader ethnographically based research project analysing interethnic student interactions in the Basque education system. It focuses on the nature of interethnic student alliances and oppositions within Basque education, which act as identity producers. The research methods include documentary analysis, participant observation, 36 semi-structured interviews and four focus groups. Results indicate that students who had a migrant background allied to oppose learning Basque. Alliances were often transitory and constituted ephemeral identities that were dissolved after such opposition took place. This paper points to the constitutive momentum that leads to the creation of transitory alliances, and its discussion contributes to the theory of identity, in line with the results of the case study.
Origin of the students (N = 20).
Source: self-created for the purposes of this research according to the data provided by the school.
Origen de los estudiantes (N = 20).
Fuente: creación propia para ilustrar esta investigación según los datos facilitados por el centro escolar.
Identity has been broadly studied in recent decades; however, its polysemic nature resists definition (Brubaker & Cooper, 2000; Ramarajan, 2014). Identity, as a theoretical category, is an empty vessel liable to be filled with almost any human value or symbol, which can also be constructed in terms of opposition and conflict (cf., Berg, 2010; Bowman, 2001, 2003; Koefoed & Simonsen, 2012; Simmons, Lewis, & Larson, 2011; Sterzuk, 2015) or alliances (Evans-Pritchard, 1997; Wimmer, 2008, 2013).
Our aim in this paper is to analyse students’ interactions with their peers and teachers and demonstrate how the behaviour of secondary students who have a migrant background, aged 12–16, masks rhetorics of identity by strategically targeting and opposing Euskara, or the Basque language. This study shares some characteristics with the Catalan case, as collected by Codó and Patiño-Santos (2014), where students of migrant background in Catalonia fail to employ Catalan, the reinforced language at school. The present study is part of a broader investigation that took place in the Basque Country in an ethnically diversified secondary school that we will call Udabia (to protect the confidentiality of the research participants, the names used throughout this work are pseudonyms), where both Spanish and Basque are languages of instruction (Pérez-Izaguirre, 2018, 2019). The hypothesis we propose in this work is that students who have a migrant background perform their own identity through alliances and oppositions in relation to the learning of Basque.
Theoretical framework: identity and language in alliance and opposition
From a socio-educational perspective, identity encompasses negotiated, multi-dimensional and flexible elements within the Selves of distinct individuals and groups, which are influenced by a variety of socio-structural elements and individual responses (cf., Dubet, 2010; Erikson, 1989, 2000; Jenkins, 2008; Mead, 1982; Miles, 2014; Ramarajan, 2014; Wimmer, 2008, 2013). Some authors propose that identity is constructed through a game of sameness and opposition, usually in relation to distinct ethnic markers. According to Bowman (2003): The ‘inside’ of identity formation is not only shaped by but also grounded on the ‘outside’ of the perceived antagonism of an Other that poses a substantial challenge to essentialist conceptions of the various modalities of communal identities (p. 37 original emphasis).
The community or group can reinforce its own identity by perceiving or interpreting the existence of an Other who threatens its own status quo. This threat can be understood as a potential loss of power or autonomy that the members of the group are not ready to accept. Clastres (1994, p. 157) points out that the inside of an ethnic group, which could also be defined as the Us, is antagonistically constructed against the Other.
This type of reactive construction of the Us in opposition to a threatening or challenging Other can be seen across very different contexts, such as dualistic political discourses, armed conflicts or even education centres (García, Larrañaga, Berasategi, & Azurmendi, 2017; Lapresta, 2006; Levin & Nolan, 2014; Martínez, 1999, 2014; Norton, 2013; Sterzuk, 2015; Weber, 2009). Opposition does not mean violence, and violence does not mean physical violence, thus reactive and transitory identities can be manifested in various ways and situations (Schmidt & Schroder, 2001). The construction of identity and the antagonism that activates it can also be grounded in different life conditions or vital personal experiences (Bowman, 2001, p. 35).
Despite the fact that reactivity and violence, whether real or imagined, can entail opposition, they can also give rise to the emergence of diverse alliances. Unification has usually been understood as a way to organize a preventive strategy against a shared threat, which can, for a limited duration, create defensive solidarities. Radical disruptions of previous modes of life and the articulation of strategies of opposition can result in the recognition of new solidarities and therefore in the constitution of new transitory identities built on the basis of ethnic, stylistic or linguistic elements that bring about new forms of collective organization (Evans-Pritchard, 1997; Hebdige, 1993; McClancy, 2007; Wimmer, 2008, 2013).
Language is one of the most powerful means of cultural control, as it provides the terms by which reality may be constituted and provides the names by which the world is known. By naming things people can take control of them, and therefore the action of naming itself can also become a tool of opposition, rejection and subversion (Ashcroft, Griffiths, & Tiffin, 2006). Language is especially important for immigrants, as they have to learn and socialize in a host society’s language. In a study conducted in a secondary school in Catalonia, Codó and Patiño-Santos (2014) analyse the language practices of students with a migrant background and discover they fail to employ Catalan in classroom interaction. The authors conclude that teachers accommodate to these linguistic practices and have low academic demands for migrant students, which leads them to categorize the school as ‘different’.
In another study, Canagarajah (2004) refers to the identities enacted by ethnic minorities in multilingual contexts when they oppose learning the vehicular language at school as ‘subversive identities’ created as a way to maintain their own identity. Migrant students who transgress in this way find themselves at a disadvantage in relation to mainstream society, as they do not master the institutional language. This creates a context of opposition to imagined cultural and linguistic elimination (Hage, 1995), or neutralization, as Kachru (1990) explains, when he refers to the influence of a hegemonic language over subaltern ones. The multiplicity of relations in educational environments could therefore be understood as the consequence of the linguistic interactions by distinct actors involved in the process (Ashcroft et al., 2001, p. 280). The analysis of the processes by which the aforementioned alliances and oppositions are articulated in ethnically diversified schools is of key relevance to this article.
The ethnographic context
The Basque Country is located in southern Europe and is officially divided into two states: France and Spain. This study took place in the Basque Autonomous Community (BAC), a region in southern Basque Country, which is partially politically and administratively dependent on Spain. The history of the Basque Country is complex in terms of ethnicity and language, and the Basque language can be an identity marker (Urla, 2012). In this context, Basque can work as a scaffolding on which to build a national community, however it is not always exclusionary. From the end of the 1930s until the end of the 1970s the teaching of Basque was forbidden, and only in the 1980s was its instruction officially recognized (Gurruchaga, 1985; Martinez, 1999). Nowadays, Basque and Spanish are co-official languages in the BAC, but Basque is in a situation of diglossia in comparison to Spanish (Leonet, Cenoz, & Gorter, 2017). The process of Basque schooling is mainly made through standard Basque, a variety that was introduced half a century ago with the aim of normalizing the language. Urla, Amorrortu, Ortega, and Goirigolzarri (2018) have analysed the process of normalization of standard Basque in the BAC and concluded that it is still weak in most areas in the BAC, especially among new speakers.
It is worth mentioning that the linguistic distance between Basque and Spanish is such that there is a lack of intelligibility between them. Whereas Spanish is a Latin language, Basque is pre-Indo-European with different grammar, syntax and vocabulary. Since the 1980s, due to local governments’ Basque language revitalization efforts, it is compulsory to learn Basque from the very first stages of schooling in the BAC (Roman, 2015). As a result, most youngsters in the Basque Country can speak or at least understand some Basque, but its use in daily life has not notably expanded.
Despite the fact that Basque is a minority language in the BAC, Basque identity can still be linked to the Basque language, and in the education system Basque is presented as an important and valuable element that maintains and protects Basque identity (Cenoz, 2009; Echeverria, 2003; Martinez, 1999; Martínez, 2014; Roman, 2015).
Udabia, the school where this fieldwork took place, is located in a working-class town with a high immigrant population where Basque is not regularly spoken in day-to-day life. Basque in this area was often perceived as compulsory for gaining social status in certain public and private institutions but not necessary in family or most public life. Therefore, immigrants to this area often perceive Basque as unnecessary for their daily life. Students at Udabia, both with local and migrant backgrounds, used Spanish in their daily and school life, while only local students used Basque when communicating with teachers. One of the reasons for this linguistic difference can be found in the structure of the education system. Basque compulsory education divides students into three linguistic models that are organized in terms of their level of language instruction in either Basque or Spanish. In model D instruction is in Basque, and Spanish is studied as a subject; in model B instruction is both in Basque and Spanish; and in model A instruction is in Spanish, and Basque is studied as a subject. In line with the Basque Government’s language revitalization efforts, local students usually choose model D as model A tends to disappear (Roman, 2015). By contrast, in geographical areas inhabited by a high proportion of immigrant students, these students tend to enrol in models B or A (if it is still offered), as Spanish instruction is higher (Luna, 2014). This leads to an ethnic division inside schools, as most local students share their classroom with their local peers, while migrant students tend to be concentrated in classrooms composed of students from a variety of ethnic backgrounds, which share three main characteristics: they are of migrant origin, and they show low academic achievement and lack proficiency in Basque (Department of Education of the Basque Country, 2016).
Methods
This is an ethnographic study from an educational perspective. Ethnography in this context refers to a systematic research method proposed to collect data about subjects who relate to each other in a particular setting (Erickson, 2010; Hammersley, 2010). The data presented in the following sections was obtained during a twelve-month period of intensive fieldwork carried out in a Basque secondary school. The fieldwork was divided into four stages, each corresponding to a different stage of the research process. The techniques used for data collection differed at each stage: First stage: in spring 2015 first contact was made with Udabia, a secondary public school that had a high percentage, 37%, of foreign national students. The school was chosen because it shared key characteristics with the 62 Basque public schools where over 20% of the studentship were foreign nationals in the 2015–16 school year (Department of Education, 2016; Fernández de Argániz, 2016; Fernández Vallejo, 2016; Luna, 2014; Save the Children, 2016). At this stage, informal meetings and interviews were conducted with the principal and some teachers. Second stage: in the fall of 2015, intensive participant observation was carried out. Participant observation took place in a classroom composed of a majority of immigrant students at the 2nd Certificate of Secondary Education level (CSE, corresponding to eighth grade in the US and year nine in the UK). This classroom was chosen as groups composed of a majority of immigrant students tended to engage in greater conflict with teachers and had a lower level of academic achievement. Beginning in early 2016, 36 in-depth interviews were conducted with both teachers and students. Students were asked about their interactions inside and outside school. Third stage: in spring 2016, four focus groups were conducted with students of diverse ethnic backgrounds. These were proposed as one-to-two-hour conversations to deepen the intersubjective understanding of their interactions that had not been explored up to that point (Morgan & Hoffman, 2010). Particularly enriching to this analysis were the dialogic conversations during these focus groups, as pupils were able to reflect on their own actions and relations, and therefore to understand how these affected them. Fourth stage: during the summer of 2016 analysis was conducted using Atlas.ti 6.0 software. The recorded data and the ethnographers’ diary were codified, which indicated that students’ interactions could be classified into opposing or allying interactions. The sub-categories comprised the different kinds of oppositions and alliances that had been observed and narrated.
Sample
In Udabia there were three classrooms in the 2nd CSE level divided in terms of their level in Basque: a model B with a very low Basque instruction, a model B with a higher Basque instruction and a model D. In this work, we will focus on the classroom attended by a higher proportion of immigrant students. This classroom attended model B with very low instruction in Basque and was composed of 20 students, of whom the majority were immigrants and could barely speak Basque. More precisely, this class, which we will designate as 2G, was composed of three local students affiliated with some of the different ethnocultural groups within the Basque Country, i.e., two of them were ethnically Roma. There was also another student of Spanish origin, and the rest were Bulgarian (1), Portuguese (1) and Latinx (13) pupils (see Table 1). The Latinx designation in this paper is made according to how subjects self-defined. These students came from different cultures and countries such as Ecuador, Bolivia, Peru, Nicaragua and Colombia, but referred to themselves as Latinx instead of Latin-American in an intentional endeavour to verbalize a specific ethnic category (nationally diverse but culturally akin). Finally, a student from Liberia also attended 2G for a short time. Most of these students’ parents worked in low-paid jobs and could not speak Basque.
In terms 2G’s schooling, the three local and two of the migrant students had always been educated in the BAC and the remainder had attended Basque schools since they were nine or older. They had all always been enrolled in model B.
Teachers held diverse views on each of the 2nd CSE groups, although in general, 2G students were described as the most disruptive and transgressive. They constantly challenged teachers’ authority and their academic achievement was very low in all subjects. Although such defying behaviour was observed in all classes, lessons instructed in Basque were especially noteworthy because migrant students bluntly refused to learn it. This was the main complaint from teachers, as they felt they could not complete one of their main tasks: teach in Basque, the minority language fostered by the Basque Government and local society. Most often they felt obliged to switch to Spanish to be able to conduct their lessons, which in most cases generated frustration among them. Hence, they usually ended up prioritizing content over language except during Basque lessons, where teachers had to constantly fight against such a negative attitude towards the language. Some teachers complained that these students’ families did not support Basque learning. Communication between these two parties was often insufficient, according to teachers.
Results
In this section we will present the results of the fieldwork, organized by the types of interactions that involved 2G students. As mentioned in the introduction, this paper focuses on students’ interactions with their peers and teachers. The types of interactions recorded, in line with the participant observation, interviews and focus group conducted, included the following: students’ alliances, students’ oppositions and students’ alliances based on opposition.
Students’ alliances: ethnicity, friendship and language
Students in 2G often united according to an ethnic criterion both inside and outside school. More precisely, pupils tended to gather with their co-ethnics and often claimed these students were their friends. These co-ethnic unions were observable in their spatial distribution. Latinx pupils banded together while the local students were separated into Roma and non-Roma. The rest of the students in 2G tended to be on their own. During interviews students confirmed that they usually preferred to spend time with their co-ethnics, both during school hours and in their free time.
Ethnographic examples are provided by Jennifer, a Roma student, and Perla and Ana, both Nicaraguan students. Jennifer explained how in school she tended to be friends with the people who shared her interests outside school: My friends attend other classes at school; they’re my cousins, my friends […]. Look, we take part in some activities a girl organizes only for Roma people. In these activities we dance. I also take part in the chorus of the evangelical church, which is attended by many people: many Roma people.
Jennifer talks about a dance class specifically aimed at the young Roma population and the Mass of the Evangelical Church, which is attended by a high percentage of the Roma population. These activities foster internal Roma cohesion but do not promote interethnic relations. Indeed, the Roma students at Udabia tended towards intraethnic relationships both inside and outside school.
The second example refers to another co-ethnic friendship, in this case between Perla and Ana, both Nicaraguan students. In contrast to Jennifer, these students attended the same class and interacted both inside and outside school hours. During a focus group, these students explained that they were best friends. Lara, a Spanish student in their class, intervened in the conversation and expressed her lack of understanding of Perla and Ana’s way of communicating, even though the three of them speak Spanish. Why do you have such a good relationship, Ana and Perla? Because … we play with the musicality of language. We understand each other [Ana smiles at Perla]. But … I don’t understand. Sometimes they start (to talk) with a ‘hi’ and they end up speaking about … […] God knows what about. I mean, I just don’t understand them. But Perla and I do (understand each other).
As both Perla and Ana are Nicaraguan, they used the same expressions, vocabulary and linguistic specificities that were difficult for the rest of the Spanish-speaking community in their environment to understand, including the wider Latin American community. In this interaction the meaning of ‘understanding each other’ is not only linguistic, but also refers to friendship and how friends understand each other through language, tone, musicality and body language, especially during adolescence. Perla and Ana were always physically close to each other and their body language indicated a high level of complicity. When they were part of a larger group of friends — usually comprised of only Latina girls — they whispered to each other, which sometimes angered the other girls.
Both of these examples show the importance of co-ethnicity and friendship as an allying element, but the second example introduces language into the equation. Indeed, language was the third element associated with student alliances. In 2G the formation of alliances always occurred in Spanish, even during Basque lessons.
Students’ opposition: language, authority and ethnicity
The most notable opposition by migrant students was related to Basque learning and was directed at teachers. Although students challenged other school rules in other subjects, in Basque lessons this resistance was most notable. 2G students perceived Basque as neither often used in their community nor much spoken at school by other students. Teachers were the only people who, both inside and outside the classroom, spoke Basque. Teachers also occupied the position of power in their classrooms and 2G students tended to challenge their authority, particularly when they tried to conduct a lesson in Basque.
One of the most often repeated explanations provided by students during the interviews when asked about Basque learning was that Basque was not useful in their lives and they preferred to study English or French at school. In their opinion, Basque could only be used in the Basque Country, while English and French were recognized worldwide. Students were reasonably reserved when sharing their views with the interviewer, but much more challenging when communicating with teachers. In the BAC the educational linguistic models seek a minimum Basque proficiency; however, 2G’s migrant students opposed this stricture.
Most teachers in Udabia who taught Basque had a clear position on the fostering of the Basque language. The transmission of Basque was in many cases understood by teachers as a way to maintain Basque identity. Indeed, most educators felt teaching Basque was their most important duty as teachers in the Basque Country. For instance, one teacher explained the following during an interview: We at least have to teach in Basque during Basque lessons, don’t we? But students question Basque teaching; they tell you ‘I’ve never heard Basque here, right? Basque is not spoken’ […] But you’re here, you have two official languages and you have to learn Basque at school! You have to learn it! Take it as a new opportunity to see the world, but don’t oppose it! [Basque and Spanish]
In this interview, Matilde remarked on the importance of teaching in Basque, as it is a minority language that requires protection. During the interview she showed frustration when she explained how migrant students in her class questioned learning Basque. As she described in the interview, teachers often encountered statements by students such as, ‘¡qué pereza (aprender euskera)!’ [Spanish] (I can’t be bothered to learn Basque), or ‘¿para qué (aprender euskera)?’ [Spanish] (Why bother learning Basque?). This was especially significant when, on 3 December 2015, the International Day of the Basque language, one of the researchers took part in an extra-curricular activity with 2G students. In this activity, students went to the centre of the town where the school is located to take part in a group activity with the aim of promoting Basque. It must be noted that the celebration has great symbolic value for many local people. As aforementioned, most teachers at Udabia understood socializing students in Basque and joining that celebration as part of their duty.
When some of the teachers who did not take part in this activity asked students what they thought about it, some answered, ‘El euskera no me importa’ [Spanish] (I don’t care about Basque). One teacher even engaged in an acrimonious interaction with some students, as he believed the comment had been disrespectful. Indeed, guided by conversations with some teachers later that day, we can say that they felt offended by this comment. Seven students had their own words repeated back to them, and all responded in one of two ways: a mischievous smile, probably reflecting embarrassment and nervousness, or a careless attitude, a stance that claimed they had been honest about their opinion and did not care about the consequences.
These acrimonious interactions took place continuously between most 2G students and their teachers. For these people Basque had become a powerful ethnic marker: teachers defended and promoted its instruction and use as Basque community members, while most 2G students opposed its learning and use as migrants.
Alliances guided by opposing attitudes
The data collected indicated that there was another category of alliance that relied on opposition itself. Students who did not share a previous common identity would, in some contexts, form an association through opposing Basque. Indeed, some 2G students, who in other cases would not have united because they were not co-ethnics and did not spend time together — hence, they were not friends — allied to directly or indirectly oppose learning Basque. Of the more than 20 examples collected during the 15 Basque language sessions that were observed between November 2015 and March 2016, we will use two to demonstrate this form of identity negotiation.
In the first of the examples Miguel and Braulio arrived late to their Basque class and did not bring their notebooks. Miguel is Peruvian and Braulio is Liberian. They did not consider each other friends and did not interact regularly. Teachers were often desperate when dealing with these students, but for different reasons: Miguel was very passive and worked slowly, whilst Braulio was very disruptive.
In Basque lessons the students’ behaviour towards each other changed, as Miguel and Braulio united to oppose learning Basque. We designate this phenomenon as ephemeral, as it was an act of differentiation and identification that happened to achieve a specific aim: opposing Basque learning. This would fade under other circumstances. Gurutze, their teacher, usually planned communication-oriented and textbook-based lessons. In this session, Gurutze was explaining directions in Basque and asked students to complete an exercise directly related to the vocabulary presented. The ethnographer collecting the data offered to help Braulio with his exercise; he performed quite well but made orthographic mistakes such as misspelling ‘ezkerra’ [Basque], (left), as ‘esquerra’. The ethnographer pointed out the mistake, and Braulio answered: ‘No me gusta esta lengua (el euskera)’ [Spanish] (I don’t like Basque). After this brief interaction Braulio looked at Miguel and, allying, they laughed and looked at the teacher. Their interaction made the rest of the classroom react and the teacher showed frustration. This constitutive moment was related to the ephemeral phenomenon of identity formation as allies in opposition to this specific task. A constitutive momentum is here understood as a moment of identity transformation and reconstruction that ends in the creation of new ephemeral identities.
In this case, the interaction was short but its many constitutive elements deserve analysis. With respect to Braulio, even though he behaved disruptively, he internalized concepts quickly, understanding that when he openly proclaimed his dislike of Basque he hit a sensitive spot for most local people. Miguel’s usually passive attitude was transformed in Basque language lessons, where he copied Braulio’s disruptive behaviour and attempted to involve the whole classroom. They both understood the mischievousness of the interaction; for them, it was a show of rebellion against authority.
In the second example, we present an interaction where some students resisted participation in the activities Gurutze proposed. When Gurutze tried to engage students in an explanation for Miguel, who had not attended the previous lesson, the following occurred: What did we do yesterday? Tell Miguel. [Basque and Spanish] We watched (the film) Aupa Etxebeste! [Spanish and Basque] Roger, Alejandro, sit properly. [Spanish] Do you think I’m doing something wrong? [Spanish] I am not going to explain it to you, am I … ? After the film, what did we do? [Spanish]
[Roger and Alejandro laugh and try to engage the rest of the class. Only after some moments is Gurutze able to regain control of the class] Roger, (do) the first exercise: What time is it? [Basque] It’s half past ten, half past ten. [Spanish and Basque] What? [Spanish] Alejandro, don’t you have your notebook? [Basque] Yes. [French]
[The rest of the students laugh] Very good, dude. [Spanish] Alejandro … It’s okay. [French]
[Students laugh again, and it takes Gurutze some minutes to regain control of the class]
In this excerpt many associations and oppositions can be observed. First, most of the teacher’s interactions are in Basque but the students’ answers are not. This indicates that the vehicular language determines the students’ interactions, in contrast to interactions by the teacher. Second, the 2G students involved in this interaction, who were all immigrants, did not show appropriate classroom behaviour. When the teacher became aware that Roger and Alejandro were slumped and instructed them to sit properly in Spanish, Roger resisted by answering back and ignoring the command. The switch between Basque and Spanish was a common practice for teachers when they commanded students, accommodating to student demands. A moment later, Roger united with Alejandro, who was not his friend, to laugh at the teacher, involving the rest of the group in their behaviour. Both students are Latino but Alejandro is two years older than his colleagues and was absent for many classroom hours. Third, the teacher asked Roger to start an exercise in Basque and Roger answered first in Spanish before continuing in Basque. Ana, who was not paying much attention, asked what they were saying, as apparently she did not understand it. Ana’s reaction can be interpreted as a ‘show’ of a lack of autonomy, rather than a real lack, which constituted an indirect way to oppose speaking Basque by putting up obstacles to advancing the lesson and interrupting the classroom rhythm. Finally, the teacher realized that Alejandro had not even taken out his notebook; when he was asked to, Alejandro defied the teacher and answered in French, as a way of showing he would only speak in Basque when he wished to. Roger allied with Alejandro, which encouraged the whole classroom to laugh at the situation, causing further interruption.
After each of these examples, and all the others that were collected, these transitory strategic alliances of opposition debilitated and vanished. In other words, just after these constitutive momentums of identity, the subjects involved would not ally again unless Basque language learning was in play.
Discussion and conclusion
In the case study presented, when Basque learning was not involved most students showed a tendency to unite with their co-ethnic peers. However, during Basque lessons, migrant students allied and opposed an imaginary Other (Bowman, 2001, 2003), in this case represented by the Basque language and the teachers conducting these lessons. Often, students from a variety of ethnic backgrounds who did not usually relate to each other made a silent consensus to unite and oppose Basque. Although these unions were ephemeral, teachers interpreted such interactions as opposition to the Basque community because Basque has a deep ethnic and symbolic relevance (Martinez, 1999).
Migrant students found themselves threatened by the imposition of linguistic rules, such as the compulsory use of Basque; this ethno-symbolic background encouraged some constitutive momentums of opposition. These momentums, performed in opposition to the authority of teachers during Basque lessons, represented instances of empowerment for students that were the result of spontaneous and improvised strategies of alliance. Subversive reactions to Basque language and misbehaviour towards authority within school encouraged interethnic alliances and also implied an Us/Others antagonism that enabled reflexive identity formation (Bowman, 2003; Clastres, 1994).
The processes and strategies of opposition to the Basque language presented here can be linked to the specific characteristics of some countercultures (Hebdige, 1993), including the use of language as a means of subversion (Ashcroft et al., 2006; Canagarajah, 2004). Students’ rejection of Basque, which materialized into ephemeral identities and transitory alliances based on the use of Spanish, constitutes a reinforcement of their own identity in opposition to an imagined context of cultural and linguistic neutralization (Bowman, 2003; Kachru, 1990).
Such volatile, ephemeral, transitory unions were formed in specific momentums with the sole aim of opposing what migrant students considered a hegemonic linguistic context and vanished once the aim of the alliance had been fulfilled. We propose the concept of ephemeral identities to explain how these strategic alliances operate. These identities could also be described as liquid (Bauman, 2000), and subject to external elements that change according to individual and group interests. These transitory associations were also the result of certain alliances founded on elements related to ethnicity and language. Hence, the proposed hypothesis is confirmed, as migrant students’ identity was articulated in ephemeral alliances and opposition to the learning of Basque. However, this was not a permanent identifying element, but a momentary interaction that brought about an ephemeral identity.
Although this case shares some characteristics with the study conducted in Catalonia by Codó and Patiño-Santos (2014), it is worth mentioning that migrant students in this study did not only fail to employ Basque but also opposed its learning. This was the basis for the constitution of ephemeral identities in this case, which was triggered by the aforementioned transitory alliances.
This study contributes to the theory of identity formation by describing how ephemeral interactions can form in relation to ethnic alliances and oppositions. It also analyses the specific momentums in which these ephemeral identities are created. A limitation of this study is that no further analysis of identity and social class differences between local and migrant students has been carried out. Future research could address whether social class disparities and inequalities are reflected in the behaviour of students from different ethnic backgrounds, as well as their constitution of identity in relation to Basque.
Finally, this article provides education practitioners with the understanding necessary to reveal the rhetorical strategies employed by students in instances of misbehaviour and attitudinal conflict in contexts of interethnic language teaching, by anticipating and interpreting occasions of opposition and authority. Understanding and addressing such behaviours is fundamental to mitigate the adverse effects on integration and academic achievement such oppositional identity formation entails for migrant students.
Alianzas, oposiciones y la naturaleza de las identidades efímeras en el sistema educativo vasco étnicamente diverso
El mundo globalizado de la actualidad parece un lugar incómodo para cuestiones relacionadas con las identidades locales. La predisposición actual hacia una modernidad líquida (Bauman, 2000) tiende a despojar a los conceptos tradicionales de identidad de su significado transcendente, vinculado generalmente a la dimensión etno-simbólica de nuestras sociedades (McCrone, 1998). De hecho, en esta edad contemporánea, las relaciones entre el individuo y la sociedad están cambiando en la medida en que los conceptos de identidad y de individualidad se hacen más híbridos y menos axiomáticos (Young, 1995). En cualquier caso, la identidad es también un proyecto que requiere que el individuo participe en un trazado constante, y cada vez más polémico, de parámetros estandarizados (Bucholtz & Hall, 2005; Ramarajan, 2014; Stryker & Stryker, 2016).
La identidad ha sido objeto de un estudio exhaustivo en las últimas décadas. No obstante, su naturaleza polisémica se resiste a una definición (Brubaker & Cooper, 2000; Ramarajan, 2014). La identidad, como categoría teórica, es un recipiente vacío que puede llenarse con prácticamente cualquier valour o símbolo humano y que puede construirse también en términos de oposición y conflicto (cfr., Berg, 2010; Bowman, 2001, 2003; Koefoed & Simonsen, 2012; Simmons, Lewis, & Larson, 2011; Sterzuk, 2015) o de alianzas (Evans-Pritchard, 1997; Wimmer, 2008, 2013).
El objetivo de este artículo es analizar las relaciones de los estudiantes entre ellos y con los profesores y demostrar que el comportamiento de los estudiantes de secundaria de origen inmigrante, de entre 12 y 16 años, enmascara retóricas identitarias mediante la oposición estratégica al aprendizaje de la lengua vasca, el euskera. Este estudio comparte algunas características con el caso catalán, estudiado por Codó y Patiño-Santos (2014), en el que estudiantes de origen inmigrante en Cataluña se negaban a utilizar el catalán, la lengua predominante en la escuela. El presente estudio forma parte de una investigación más amplia realizada en el País Vasco en un centro de secundaria étnicamente diverso al que denominaremos Udabia (para preservar la confidencialidad de los participantes en el estudio, los nombres utilizados en el artículo son seudónimos), en el que tanto el vasco (euskera) como el español son lenguas de instrucción (Pérez-Izaguirre, 2018, 2019). La hipótesis que planteamos en este trabajo es que los estudiantes de origen inmigrante construyen su identidad mediante alianzas y oposiciones en relación con el aprendizaje del euskera.
Marco teórico: la identidad y el lenguaje en la alianza y la oposición
Desde una perspectiva sociopedagógica, la identidad implica una negociación multidimensional y flexible entre el Yo correspondiente a diferentes individuos y grupos. El Yo viene influido por diversos elementos socioestructurales y las distintas respuestas individuales, a estos (cfr., Dubet, 2010; Erikson, 1989, 2000; Jenkins, 2008; Mead, 1982; Miles, 2014; Ramarajan, 2014; Wimmer, 2008, 2013). Algunos autores proponen que la identidad se construye mediante un juego de semejanza y oposición, generalmente vinculado a marcadores étnicos específicos. Según Bowman (2003): El ‘interior’ de la creación de la identidad no solo está influenciado sino que se basa en el ‘exterior’ del antagonismo percibido respecto a Otro que representa un desafío sustancial a las concepciones esencialistas de las diversas modalidades de las identidades comunitarias (p. 37, traducción propia, énfasis original).
La comunidad o el grupo puede reforzar su propia identidad al percibir o interpretar la existencia de Otro que amenaza su propio statu quo. Esta amenaza puede entenderse como una posible pérdida de poder o autonomía que los miembros del grupo no están dispuestos a aceptar. Clastres (1994, p. 157) señala que el interior de un grupo étnico, que también podría definirse como el Nosotros, se construye por oposición al Otro.
Este tipo de construcción reactiva del Nosotros en oposición a la amenaza o desafío del Otro puede verse en contextos muy distintos, como en discursos políticos dualistas, en conflictos armados o incluso en centros educativos (García, Larrañaga, Berasategi, & Azurmendi, 2017; Lapresta, 2006; Levin & Nolan, 2014; Martinez, 1999; Martínez, 2014; Norton, 2013; Sterzuk, 2015; Weber, 2009). Oposición no significa violencia y violencia no significa violencia física, por lo que las identidades reactivas y transitorias pueden manifestarse de distintas maneras y en diversas situaciones (Schmidt & Schroder, 2001). La construcción de la identidad y el antagonismo que este proceso activa también puede basarse en distintas condiciones de vida o experiencias vitales personales (Bowman, 2001, p. 35).
A pesar de que la reactividad y la violencia, ya sea real o imaginada, puede implicar oposición, también puede dar lugar a la emergencia de diversas alianzas. Por lo general, la unificación se ha interpretado como una manera de organizar una estrategia preventiva frente a una amenaza compartida que puede crear, durante un tiempo limitado, solidaridades defensivas. La disrupción radical de modos de vida anteriores y la articulación de estrategias de oposición pueden dar lugar al reconocimiento de nuevas solidaridades y, por tanto, a la constitución de nuevas identidades transitorias construidas sobre la base de elementos étnicos, estilísticos o lingüísticos que resultan en nuevas formas de organización colectiva (Evans-Pritchard, 1997; Hebdige, 1993; McClancy, 2007; Wimmer, 2008, 2013).
La lengua es uno de los medios más poderosos de control cultural, dado que presenta los términos en los que se construye la realidad y ofrece los nombres mediante los cuales se conoce el mundo. Al nombrar las cosas, las personas asumen el control sobre ellas y, por tanto, la propia acción de nombrar puede convertirse en una herramienta de oposición, rechazo y subversión (Ashcroft, Griffiths, & Tiffin, 2006). El lenguaje es particularmente importante para los inmigrantes, puesto que estos tienen que aprender y socializarse en el idioma de la sociedad de acogida. En un estudio realizado en un centro de secundaria de Cataluña, Codó y Patiño-Santos (2014) analizaron las prácticas lingüísticas de estudiantes de origen inmigrante y descubrieron que estos no utilizaban el catalán en sus interacciones en clase. Las autoras concluyeron que los profesores se adaptan a estas prácticas lingüísticas y no imponen grandes exigencias académicas a estos estudiantes, lo que les conduce a categorizar a la escuela como ‘diferente’.
En otro estudio, Canagarajah (2004) hace referencia a las identidades que las minorías étnicas construyen en contextos multilingües al oponerse al aprendizaje de la lengua vehicular del centro, unas identidades ‘subversivas’ creadas como instrumento para mantener su propia identidad. Los estudiantes inmigrantes que se rebelan de este modo se encuentran en desventaja en relación con la mayoría social, puesto que no dominan la lengua institucional. Esta situación crea un contexto de oposición a la eliminación cultural y lingüística imaginada (Hage, 1995) o a su neutralización, como explica Kachru (1990) al referirse a la lengua hegemónica sobre las demás. La multiplicidad de relaciones en los entornos educativos podría interpretarse, por tanto, como consecuencia de las interacciones lingüísticas por parte de los diversos actores implicados en el proceso (Ashcroft, 2001, p. 280). El análisis de los procesos en los que se articulan las alianzas y oposiciones mencionadas anteriormente en escuelas étnicamente diversas es de relevancia clave en este artículo.
El contexto etnográfico
El País Vasco está situado en el sur de Europa y oficialmente se divide entre dos estados: Francia y España. Este estudio se realizó en la Comunidad Autónoma Vasca (CAV), una región del País Vasco meridional que es, en parte, política y administrativamente dependiente de España. La historia del País Vasco es compleja en términos de etnicidad y lengua, y su lengua, el euskera, puede constituir un marcador identitario (Urla, 2012). En este contexto, el euskera puede funcionar a modo de andamio sobre el que se construye una comunidad nacional, aunque no siempre es excluyente. Desde finales de la década de los 30 hasta finales de los 70, la enseñanza del euskera estuvo prohibida y no se reconoció oficialmente hasta la década de los 80 (Gurruchaga, 1985; Martinez, 1999). En la actualidad, tanto el euskera como el español son lenguas oficiales en la Comunidad Autónoma, pero el primero se encuentra en una situación de diglosia en relación con el segundo (Leonet, Cenoz, & Gorter, 2017). El proceso de escolarización vasco tiene lugar principalmente en euskera batua, una variante introducida hace medio siglo con el objeto de normalizar la lengua. Urla, Amorrortu, Ortega, y Goirigolzarri (2018) analizaron el proceso de normalización del euskera batua en la Comunidad Autónoma y concluyeron que el uso de esta lengua todavía es débil en la mayor parte del territorio, especialmente entre los nuevos hablantes.
Merece la pena señalar que la distancia lingüística entre el euskera y el español es tal que resulta totalmente ininteligible. Mientras que el español es una lengua latina, el euskera no es una lengua indo-europea y tiene una gramática, una sintaxis y un vocabulario totalmente distintos. Desde la década de los 80, gracias a los esfuerzos del gobierno local por revitalizar su uso, es obligatorio el aprendizaje del euskera desde los primeros años de escolarización (Roman, 2015). En consecuencia, la mayoría de los jóvenes del País Vasco son capaces de hablar o, por lo menos, comprender esta lengua, pero su uso en la vida cotidiana no se ha extendido de manera significativa.
A pesar de que el euskera es una lengua minoritaria en la Comunidad Autónoma, la identidad vasca está ligada a la lengua vasca y en el sistema educativo se presenta como un elemento importante y valioso que mantiene y protege la identidad vasca (Cenoz, 2009; Echeverria, 2003; Martinez, 1999; Martínez, 2014; Roman, 2015).
Udabia, el centro en el que se llevó a cabo este estudio, está ubicado en una población obrera con un número elevado de inmigrantes en la que no se utiliza el euskera de manera habitual en el día a día. En esta zona, la lengua vasca suele percibirse como algo obligatorio para mejorar el estatus social en ciertas instituciones públicas y privadas pero no necesariamente en la familia o la mayor parte de la vida pública. Por tanto, los inmigrantes en esta zona suelen percibir el euskera como algo innecesario en su vida cotidiana. Los estudiantes de Udabia, tanto los estudiantes locales como de origen inmigrante, utilizan el español en su vida diaria escolar, mientras que solo los locales utilizan el euskera para comunicarse con los profesores. Una de las explicaciones de esta diferencia lingüística puede ser la estructura del sistema educativo vasco. En la educación obligatoria en el País Vasco se divide a los estudiantes en tres modelos lingüísticos organizados en función del nivel de enseñanza que requieren en euskera o en español. En el modelo D, la enseñanza se realiza en euskera y el español se estudia como asignatura; en el modelo B, la enseñanza se realiza tanto en euskera como en español y en el modelo A, la enseñanza se realiza en español y el euskera se estudia como asignatura. En coherencia con los esfuerzos de revitalización de la lengua del Gobierno Vasco, los estudiantes locales suelen optar por el modelo D, mientras que el modelo A tiende a desaparecer (Roman, 2015). Por el contrario, en áreas geográficas con una proporción elevada de estudiantes inmigrantes, estos tienden a optar por los modelos B o A (si se les ofrece), dado que la enseñanza en español es mayor (Luna, 2014). Esto produce una división étnica en los centros, puesto que la mayoría de los estudiantes autóctonos comparten aula con otros lugareños, mientras que los estudiantes inmigrantes tienden a concentrarse en aulas compuestas por estudiantes de origen étnico diverso, que comparten tres características principales: su origen inmigrante, un rendimiento académico bajo y falta de fluidez en euskera (Departamento de Educación del País Vasco, 2016).
Métodos
Se trata de un estudio etnográfico desde una perspectiva educativa. En este contexto, la etnografía hace referencia a un modelo de investigación sistemática propuesto para recabar datos sobre sujetos que se relacionan entre ellos en un contexto particular (Erickson, 2010; Hammersley, 2010). Los datos que se presentan en las secciones siguientes se recabaron durante un periodo de doce meses de trabajo intensivo en un centro de educación secundaria. El trabajo de campo se dividió en cuatro etapas, cada una relacionada con un estadio distinto de la investigación y las técnicas utilizadas para la recolección de datos en cada etapa también fueron distintas: Primera etapa: En primavera de 2015 se estableció el primer contacto con Udabia, un centro público de educación secundaria con un elevado porcentaje (37%) de estudiantes extranjeros. Se seleccionó este centro porque compartía ciertas características clave con otros 62 centros públicos en los que, en el curso escolar 2015/2016, más del 20% de los estudiantes eran de origen extranjero (Departamento de Educación, 2016; Fernández de Arangiz, 2016; Fernández Vallejo, 2016; Luna, 2014; Save the Children, 2016). En esta etapa se celebraron reuniones informales y se realizaron entrevistas con la directora del centro y algunos profesores. Segunda etapa: Durante el otoño de 2015 se llevó a cabo la observación participante de manera intensiva. Esta tuvo lugar en una clase compuesta por una mayoría de estudiantes inmigrantes en segundo curso de educación secundaria obligatoria (que se corresponde con el grado 8 en Estados Unidos y con 9° curso en el Reino Unido). Se seleccionó esta clase porque los grupos estaban mayoritariamente compuestos por inmigrantes que tendían a confrontarse en mayor medida con los profesores y tenían un rendimiento académico menor. A principios de 2016 se dio comienzo a las 36 entrevistas detalladas con profesores y estudiantes. A estos últimos se les preguntó por sus interacciones tanto dentro como fuera de la escuela. Tercera etapa: Durante la primavera de 2016 se llevaron a cabo cuatro grupos focales con estudiantes de distinto origen étnico. Los encuentros se plantearon como conversaciones de dos horas para profundizar en el conocimiento de las interacciones de los estudiantes que no habían sido exploradas hasta ese momento (Morgan & Hoffman, 2010). Estas conversaciones resultaron de particular interés para nuestros análisis puesto que los estudiantes tuvieron la oportunidad de reflexionar sobre sus acciones y relaciones, lo que les ayudó a comprender cómo estas les afectaban. Cuarta etapa: Durante el verano de 2016 se llevaron a cabo los análisis de datos con el programa Atlas.ti 6.0. Se codificaron los datos registrados y el diario etnográfico, de modo que pudiesen clasificarse las interacciones de los estudiantes en términos de oposiciones y alianzas. Las subcategorías consistían en los distintos tipos de oposición o alianza que se habían observado o narrado.
Muestra
En Udabia había tres clases de 2° de ESO divididas en función del nivel de euskera de los estudiantes: una clase de modelo B con un nivel bajo de enseñanza en euskera, una clase de modelo B con mayor nivel de enseñanza en euskera y una clase de modelo D. En este artículo nos centramos en el grupo formado por la mayor proporción de estudiantes inmigrantes. Este grupo se correspondía con el modelo B, con un nivel bajo de enseñanza en euskera, y estaba compuesto por 20 estudiantes, la mayoría de ellos inmigrantes, que apenas hablaban euskera. Más particularmente, esta clase, que designaremos como 2G, estaba compuesta por tres estudiantes locales afiliados a algunos de los distintos grupos etno-culturales del País Vasco, es decir, dos de ellos eran de etnia gitana. También había otro estudiante de origen español y el resto eran originarios de Bulgaria (1), Portugal (1) y América latina [latinos] (13) (ver Tabla 1). La designación de latino en este artículo hace referencia a cómo se autodefinían los participantes. Estos estudiantes procedían de distintas culturas y países como Ecuador, Bolivia, Perú, Nicaragua y Colombia, pero se definían como latinos en lugar de latinoamericanos, en un esfuerzo intencionado de verbalizar una categoría étnica específica (de nacionalidades diversas pero culturalmente afines). Por último, un estudiante de Liberia también formó parte de la clase 2G durante un breve periodo de tiempo. La mayoría de los padres de estos estudiantes tenían trabajos con un nivel de retribución bajo y desconocían la lengua vasca.
En cuanto al historial académico de la clase 2G, los tres estudiantes locales y dos de los inmigrantes habían iniciado su escolarización en el País Vasco, y el resto de los estudiantes habían asistido a un centro vasco desde los 9 años o más tarde. Todos ellos habían pertenecido siempre al modelo B.
Los profesores mantenían distintas opiniones sobre cada uno de los grupos de 2° de ESO, aunque en general, describían a los estudiantes de 2G como alborotadores y transgresores. Los estudiantes desafiaban constantemente la autoridad de los profesores y su rendimiento académico era muy bajo en todas las asignaturas. Aunque este comportamiento desafiante se observaba en todas las clases, las que se impartían en euskera eran especialmente destacables porque los estudiantes inmigrantes se negaban abiertamente a aprenderlo. Esta era la principal queja de los profesores, que sentían que no podían completar una de sus tareas principales, enseñar en euskera, la lengua minoritaria potenciada por el Gobierno Vasco y la sociedad local. La mayoría de las veces se veían obligados a cambiar al español para poder impartir la clase, lo que en la mayoría de los casos generaba frustración entre ellos. Por tanto, se veían obligados a priorizar el contenido por encima de la lengua vehicular excepto en las clases de euskera, en las que los docentes tenían que luchar constantemente contra las actitudes negativas de los estudiantes hacia la lengua vasca. Algunos profesores se quejaron de que las familias de los estudiantes no apoyaban el aprendizaje del euskera. La comunicación entre estas dos partes era insuficiente, según los profesores.
Resultados
En esta sección presentaremos los resultados del trabajo de campo, organizados en función del tipo de interacciones entre los estudiantes del grupo 2G. Como mencionábamos en la introducción, este artículo se centra en las interacciones de los estudiantes entre ellos y con los profesores. Los tipos de interacciones registradas, en coherencia con las observaciones, entrevistas y grupos focales, eran los siguientes: alianzas entre estudiantes, oposiciones entre estudiantes y alianzas entre estudiantes basadas en la oposición.
Alianzas entre estudiantes: etnicidad, amistad y lengua
Con frecuencia, los estudiantes del grupo 2G se unían según un criterio étnico tanto dentro como fuera del centro. En particular, los estudiantes tendían a reunirse con compañeros del mismo origen étnico y solían declarar que eran amigos. Estas uniones por etnias podían observarse en su distribución espacial. Los alumnos latinos se agrupaban entre ellos, mientras que los locales se distribuían en gitanos y no gitanos. El resto de los estudiantes de 2G solían ir por su cuenta. Durante las entrevistas, los estudiantes confirmaron que solían preferir pasar tiempo con compañeros del mismo origen étnico, tanto durante el horario escolar como en su tiempo libre.
Jennifer, una estudiante gitana, y Perla y Ana, ambas de Nicaragua, proporcionan ejemplos etnográficos de este hecho. Jennifer explicó que en la escuela solía hacer amistad con otros alumnos que compartían sus mismos intereses fuera de la escuela: Mis amigos son de otras clases del colegio, mis primos, mis primas […]. Pues mira, hacemos una cosa (actividades) con una chica que hace para gitanos solo, hacemos baile. También hago cosas con el coro (de la iglesia evangélica), y allí va mucha gente: muchos gitanos.
Jennifer habla de una clase destinada específicamente a la población de jóvenes gitanos y a la iglesia evangelista, a la que asiste un porcentaje muy elevado de la población gitana. Estas actividades fomentan la cohesión interna de esta comunidad, pero no fomentan las relaciones entre diversas etnias. De hecho, los estudiantes gitanos de Udabia tendían hacia las relaciones intra-étnicas tanto en el centro escolar como fuera de este.
El segundo ejemplo hace referencia a otra amistad co-étnica, en este caso entre Perla y Ana, ambas nicaragüenses. A diferencia de Jennifer, estas estudiantes asistían a la misma clase y se relacionaban entre ellas tanto en el horario escolar como fuera de este. Durante uno de los grupos focales, las estudiantes explicaron que eran amigas íntimas. Lara, una estudiante española de su misma clase, intervino en la conversación y expresó su desconocimiento del modo en que Perla y Ana se comunicaban, a pesar de que las tres hablaban español. ¿Por qué os entendéis tan bien, Ana y Perla? Porque … nosotras le buscamos música a las palabras [se ríe]. Nosotras nos entendemos [Ana sonríe a Perla]. Pero … yo no entiendo. Igual empiezan (a hablar) con ‘hola’ y acaban hablando … […] vete tú a saber de qué acaban hablando. O sea, es como que no te enteras. Perla y yo sí (nos entendemos).
Como Perla y Ana son nicaragüenses, ambas utilizaban las mismas expresiones, el mismo vocabulario y particularidades lingüísticas que resultaban difíciles de entender para el resto de los hablantes de español de su entorno, incluidos los de otras comunidades latinas. En esta interacción, el significado de ‘nos entendemos la una a la otra’ no es solo lingüístico sino que también se refiere a la amistad y a cómo los amigos se entienden unos a otros mediante el lenguaje, el tono, la musicalidad y el lenguaje corporal, especialmente durante la adolescencia. Perla y Ana siempre estaban físicamente cerca la una de la otra y su lenguaje corporal indicaba un gran nivel de complicidad. Cuando formaban parte de un grupo de amigos más amplio — generalmente compuesto por chicas latinas — susurraban entre ellas, lo que algunas veces irritaba a las demás.
Estos dos ejemplos muestran la importancia de la co-etnicidad y de la amistad como un elemento de alianza, pero el segundo ejemplo introduce el lenguaje en la ecuación. De hecho, el lenguaje era el tercer elemento asociado a las alianzas entre los estudiantes. En el grupo 2G, la formación de alianzas ocurría siempre en español, incluso durante las clases de euskera.
Oposición de los estudiantes: lengua, autoridad y etnicidad
La oposición más destacada de los estudiantes inmigrantes era la relacionada con el aprendizaje de euskera e iba dirigida a los profesores. Aunque también cuestionaban otras normas escolares en otras asignaturas, en las clases de euskera, el rechazo era particularmente notable. Los estudiantes de 2G percibían el euskera como una lengua que ni se utilizaba habitualmente en su comunidad ni los otros estudiantes la hablaban mayoritariamente en la escuela. Los profesores eran los únicos que hablaban euskera dentro y fuera del aula. Los profesores también ocupaban una posición de poder en el aula y los estudiantes tendían a desafiar su autoridad, particularmente cuando trataban de impartir una clase de euskera.
Una de las explicaciones más repetidas por los estudiantes en las entrevistas cuando se les preguntaba sobre las clases de euskera era que la lengua vasca no era de utilidad en sus vidas y preferían estudiar inglés o francés en la escuela. En su opinión, el euskera solo se habla en el País Vasco, mientras que el inglés y el francés son lenguas conocidas por todo el mundo. Los estudiantes se mostraban comprensiblemente reservados cuando expresaban sus opiniones a la entrevistadora, pero mucho más desafiantes en su comunicación con los profesores. En el País Vasco, los modelos educativos lingüísticos pretenden que los alumnos adquieran un mínimo de competencia lingüística en euskera, pero los estudiantes inmigrantes del grupo 2G se oponían a esta estructura.
La mayoría de los profesores de Udabia que impartían clases de euskera defendían una posición clara de fomento de la lengua vasca. En muchos casos, los profesores consideraban la enseñanza de euskera como una manera de mantener la identidad vasca. De hecho, la mayoría de los docentes sentía que la enseñanza de euskera era su tarea más importante como profesores en el País Vasco. Una profesora, por ejemplo, dio las siguientes explicaciones durante la entrevista: Por lo menos durante las clases de euskera tenemos que enseñar en euskera, ¿no? Pero los estudiantes cuestionan la enseñanza de la lengua vasca; nos dicen ‘Nunca he oído hablar en vasco. Aquí no se habla el vasco’ […] Pero estáis aquí, tenéis dos lenguas oficiales y tenéis que aprender el euskera en la escuela. ¡Tenéis que aprenderlo! Tómatelo como una nueva oportunidad para conocer el mundo, no te opongas. [En euskera y español]
En esta entrevista, Matilde ponía de relieve la importancia de la enseñanza del euskera, como lengua minoritaria que necesita protección. Durante la entrevista, la docente expresó frustración al explicar el modo en que los estudiantes inmigrantes cuestionaban el aprendizaje de la lengua vasca. Como describió en la entrevista, los profesores suelen enfrentarse a afirmaciones de los estudiantes como: ‘¡qué pereza (aprender euskera)!’, o ‘¿para qué aprender euskera?’. Esta actitud resultó especialmente significativa el día 3 de diciembre de 2015, Día Internacional de la Lengua Vasca, cuando una de los investigadores participó en una actividad extracurricular con los estudiantes del grupo 2G. En esta actividad, los estudiantes se desplazaron al centro de la población en la que está situada la escuela para participar en una actividad grupal con el objeto de fomentar la lengua vasca. Merece la pena destacar que esta celebración tiene un gran valor simbólico para la población local. Como ya se ha mencionado, la mayoría de los profesores del centro consideraban que interactuar con sus estudiantes en euskera y participar en la celebración de ese día formaba parte de sus obligaciones.
Cuando alguno de los profesores que no había participado en esta actividad preguntó a los estudiantes qué pensaban sobre ella, algunos respondieron ‘El euskera no me importa’. Un profesor incluso mantuvo una discusión agria con algunos de ellos, puesto que consideró que el comentario constituía una falta de respeto. De hecho, teniendo en cuenta las conversaciones con algunos profesores algo más tarde ese mismo día, podemos afirmar que estos se sintieron ofendidos por el comentario. Siete estudiantes escucharon de nuevo sus propias palabras y todos respondieron de una de estas dos formas: bien con una sonrisa traviesa que probablemente reflejaba vergüenza y nerviosismo, o con una actitud despreocupada, una postura que reflejaba que habían sido honestos sobre su opinión y no les preocupaban las consecuencias.
Este tipo de interacciones problemáticas ocurrían continuamente entre la mayoría de los estudiantes de 2G y sus profesores. Para estos jóvenes, el euskera se había convertido en un potente marcador étnico: los profesores defendían y fomentaban la enseñanza del euskera y su uso entre miembros de la comunidad vasca, mientras que la mayoría de los estudiantes de 2G se oponían a su aprendizaje y a utilizarlo en tanto que inmigrantes.
Alianzas basadas en actitudes de oposición
Los datos recabados indicaban que existía otra categoría de alianza basada en la propia oposición. Estudiantes que no compartían una identidad común previa, en algunos contextos formaban asociaciones mediante la oposición al aprendizaje del euskera. De hecho, algunos estudiantes de 2G que en otras clases no se hubiesen asociado porque no compartían un mismo origen étnico y no pasaban tiempo juntos y, por tanto, no eran amigos, se asociaban para oponerse al aprendizaje del euskera, directa o indirectamente. De los más de 20 ejemplos registrados durante las 15 clases de euskera observadas entre noviembre de 2015 y marzo de 2016, destacamos dos a modo de ejemplo para demostrar este tipo de negociación.
En el primero de los ejemplos, Miguel y Braulio llegan tarde a la clase de euskera y no llevan sus libretas o libros. Miguel es peruano y Braulio es de Liberia. No se consideran amigos ni tampoco mantienen una relación habitual. Los profesores suelen desesperarse cuando tienen que lidiar con estos dos estudiantes, pero por motivos distintos: Miguel es muy pasivo y trabaja muy despacio, mientras que Braulio es muy alborotador.
En las clases de euskera, el comportamiento de los estudiantes entre ellos cambiaba, dado que ambos se asociaban para oponerse al aprendizaje de la lengua. Designamos este fenómeno como efímero, puesto que se trata de un acto de diferenciación e identificación que ocurría para alcanzar una meta específica: oponerse al aprendizaje del euskera. En otras circunstancias, esta alianza desaparecería. Gurutze, su profesora, solía preparar las clases orientadas hacia la comunicación y basadas en los libros de texto. En esta sesión, la profesora explicaba cómo dar indicaciones en euskera y pidió a los estudiantes que completasen un ejercicio directamente relacionado con el vocabulario presentado. La etnógrafa que recababa los datos se ofreció a ayudar a Braulio con el ejercicio y este lo completó de manera satisfactoria, aunque con algunos errores ortográficos como escribir ezkerra (izquierda, en euskera) como esquerra. La etnógrafa señaló el error, a lo que Braulio respondió: ‘No me gusta esta lengua (el euskera)’. Tras esta breve interacción, Braulio miró a Miguel y, aliándose el uno con el otro, se rieron y miraron a la profesora. Su interacción provocó la reacción del resto de la clase y la profesora mostró su frustración. Este momento constitutivo estaba relacionado con el fenómeno efímero de formación de la identidad como aliados en oposición a esta tarea específica. En este contexto entendemos un momento constitutivo como un momento de transformación y reconstrucción de la identidad que culmina en la creación de nuevas identidades efímeras.
En este caso, la interacción fue breve, pero sus múltiples elementos constitutivos merecen análisis. Por lo que respecta a Braulio, aunque su comportamiento era disruptivo, internalizaba los conceptos con rapidez y comprendía que cuando expresaba abiertamente su desagrado por la lengua vasca, tocaba un punto sensible para la mayoría de la población local. La actitud habitual de pasividad de Miguel se transformaba en las clases de euskera, copiando el comportamiento disruptivo de Braulio y tratando de involucrar al resto de la clase. Ambos estudiantes comprendían bien la travesura de su interacción; para ellos era una muestra de rebelión ante la autoridad.
En el segundo ejemplo, presentamos una interacción en la que algunos estudiantes se resisten a participar en las actividades que Gurutze propone. Cuando la docente trata de implicar a los estudiantes en una explicación para Miguel, que no había asistido a la clase anterior, ocurre lo siguiente: ¿Qué hicimos ayer? Contadle a Miguel. [En euskera y en español] Vimos (la película) Aupa Etxebeste! [En euskera y en español] Roger, Alejandro, sentaos bien. [En español] ¿Pero qué te hago? [En español] Pues no te lo voy a explicar, ¿no? Y después de la peli, ¿qué hicimos? [en español]
[Roger y Alejandro se ríen y tratan de implicar al resto de la clase. Solo después de unos momentos, Gurutze consigue recuperar el control de la clase] Roger, (haz) el primer ejercicio: ¿Qué hora es? [Euskera] (Son) las diez y media, diez y media. [en español y en euskera] ¿Qué? [Español] Alejandro, ¿no tienes tu libreta? [Euskera] Sí. [en francés] [El resto de la clase se ríe] Muy bien, tío. [Español] Alejandro … Esta bien. [en francés]
[Los estudiantes se ríen de nuevo y a Gurutze le cuesta algunos minutos recuperar el control de la clase]
En este extracto se pueden observar diversas asociaciones y oposiciones. En primer lugar, la mayoría de las interacciones de la profesora son en euskera, pero las respuestas de los estudiantes no. Esto indica que la lengua vehicular determina las interacciones de los estudiantes, a diferencia de las interacciones del profesor. En segundo lugar, los estudiantes de 2G que participan en esta interacción, todos inmigrantes, no exhiben un comportamiento apropiado en el aula. Cuando la profesora se da cuenta de que Roger y Alejandro no están bien sentados y les dice que se sienten bien, en español, Roger se resiste replicando a la profesora y haciendo caso omiso a su instrucción. El cambio entre euskera y español era una práctica común en los profesores para impartir una orden, adaptándose así a las exigencias de los alumnos. Un momento después, Roger se alía con Alejandro, que tampoco es amigo suyo, para reírse de la profesora, implicando al resto de la clase en su comportamiento. Ambos estudiantes son de origen latinoamericano, pero Alejandro es dos años mayor que el resto de sus compañeros y faltó a muchas horas de clase. En tercer lugar, la profesora pidió a Roger que comenzase un ejercicio en euskera y Roger contestó primero en español y después en euskera. Ana, que no estaba prestando atención, le pregunta qué está diciendo, como si no lo entendiese. La reacción de Ana puede interpretarse como una ‘demostración’ de falta de autonomía, más que una falta real de autonomía, lo que constituye una manera indirecta de negarse a hablar euskera, poniendo obstáculos para el avance de la clase y para interrumpir el ritmo de la lección. Por último, la docente se da cuenta de que Alejandro ni siquiera ha sacado su libreta y cuando le pregunta, este desafía a la profesora y le contesta en francés, para demostrar que solo iba a hablar en euskera cuando él así lo decidiese. Roger se alía con Alejandro, que incita al resto de la clase a reírse de la situación, causando una interrupción aún mayor.
Tras cada uno de estos ejemplos, y todos los demás que se registraron, estas alianzas transitorias estratégicas de oposición se debilitaron y desaparecieron. Dicho de otro modo, después de estos momentos constitutivos de identidad, los sujetos implicados no se volverían a aliar a menos que se encontrasen en una clase de euskera.
Discusión y conclusión
En el caso que se presenta en este artículo, cuando no se encontraban en una clase impartida en euskera, la mayoría de los estudiantes mostraban tendencia a unirse con sus compañeros del mismo origen étnico. No obstante, durante las clases de o en euskera, los estudiantes inmigrantes se aliaban entre ellos en oposición a un Otro imaginario (Bowman, 2001, 2003), en este caso representado por la lengua vasca y los profesores que impartían esas clases. Con frecuencia, los estudiantes de orígenes étnicos diversos que no se relacionaban entre ellos asumían un consenso silencioso para unirse y oponerse al aprendizaje del euskera. Aunque estas alianzas eran efímeras, los docentes interpretaban dichas interacciones como una oposición a la comunidad vasca puesto que el euskera tiene una fuerte relevancia simbólica y étnica (Martinez, 1999).
Por su parte, los estudiantes inmigrantes se sentían amenazados por la imposición de ciertas normas lingüísticas como el uso obligatorio del euskera; este trasfondo étnico-simbólico fomentaba el surgimiento de momentos constitutivos de oposición. Estos momentos, surgidos en oposición a la autoridad de los profesores durante las clases de euskera, representan ejemplos de empoderamiento de los estudiantes como resultado de estrategias de alianza espontáneas e improvisadas. Estas reacciones subversivas hacia el euskera y los comportamientos de rebeldía ante la autoridad en la escuela fomentaron alianzas interétnicas y la implicación de un antagonismo nosotros/los otros que permitían la formación de una identidad reflexiva (Bowman, 2003; Clastres, 1994).
Los procesos y las estrategias de oposición al aprendizaje del euskera que se presentan en este artículo pueden relacionarse con las características específicas de algunas contraculturas (Hebdige, 1993), incluido el uso de la lengua como una herramienta de subversión (Ashcroft et al., 2006; Canagarajah, 2004). El rechazo de los estudiantes hacia el euskera, que se materializaba en identidades efímeras y en alianzas transitorias basadas en el uso del español, constituye un refuerzo de su propia identidad en oposición a un contexto imaginado de neutralización cultural y lingüística (Bowman, 2003; Kachru, 1990).
Estas uniones volátiles, efímeras y transitorias se formaban en momentos específicos con el único objetivo de oponerse a lo que los estudiantes inmigrantes consideraban un contexto de hegemonía lingüística y desaparecían tras alcanzar el objetivo de la alianza. Proponemos el concepto de identidades efímeras para explicar cómo operan estas alianzas estratégicas. Estas identidades también podrían describirse como líquidas (Bauman, 2000) y sujetas a elementos externos que cambian en función de intereses individuales y grupales. Estas asociaciones transitorias son también el resultado de ciertas alianzas basadas en elementos relacionados con la etnicidad y el lenguaje. Se confirma, por tanto, la hipótesis propuesta puesto que la identidad de los estudiantes inmigrantes se articulaba en alianzas efímeras y en oposición al aprendizaje del euskera. No obstante, esto no era un elemento identificativo permanente sino una interacción momentánea que provoca la formación de una identidad efímera.
Aunque este caso comparte algunas características con el estudio realizado en Cataluña por Codó y Patiño-Santos (2014), merece la pena señalar que los estudiantes inmigrantes que participaron en este estudio no solo no utilizaban el euskera sino que se oponían a su aprendizaje. Esta era la base para la constitución de las identidades efímeras en este caso, originadas por las alianzas transitorias ya mencionadas.
Este estudio contribuye a la teoría de la formación de la identidad en tanto que describe cómo se forman interacciones efímeras en relación con alianzas y oposiciones étnicas. También se analizan los momentos específicos en los que se crean estas identidades efímeras. Una limitación del estudio es que no se ha realizado un análisis adicional de las diferencias identitarias y de clase social entre los estudiantes locales y los inmigrantes. Futuras investigaciones deberían estudiar si las desigualdades sociales se reflejan en el comportamiento de los estudiantes de distintos orígenes étnicos, así como la constitución de sus respectivas identidades en relación con el euskera.
Por último, este artículo ofrece a los educadores el conocimiento necesario para revelar las estrategias retóricas utilizadas por los estudiantes en momentos de mal comportamiento y conflicto actitudinal en contextos de la enseñanza lingüística interétnica, anticipando e interpretando situaciones de oposición a la autoridad. El conocimiento y la gestión de dichos comportamientos es fundamental para mitigar los efectos adversos en la integración y el rendimiento académico que la formación de estas identidades de oposición supone para los estudiantes inmigrantes.
Footnotes
The author Elizabeth Pérez-Izaguirre acknowledges the support received through the grant FFI2014-52173-P, funded by the Ministry of Education and Competitivity of Spain (MINECO). The author Elizabeth Pérez-Izaguirre also acknowledges the support received by the research group Ethics in Communities of Practice Ikerketa Taldea (ETICOP-IT, GIU 18/140). The authors acknowledge research participants’ time and involvement in this research. The author Gorka Roman acknowledges the support received by the Consolidated Research Group KIDEON at the University of the Basque Country (UPV/EHU). / La autora Elizabeth Pérez-Izaguirre agradece el apoyo recibido mediante la beca FFI2014-52173-P del Ministerio de Educación y Competitividad de España (MINECO). Esta autora también agradece el apoyo recibido del grupo de investigación Ethics in Communities of Practice Ikerketa Taldea (ETICOP-IT, GIU 18/140). Los autores agradecen a los participantes de esta investigación su tiempo e implicación en el estudio. El autor Gorka Roman agradece el apoyo recibido del Grupo de Investigación Consolidado KIDEON de la Universidad del País Vasco (UPV-EHU).
No potential conflict of interest was reported by the authors. / Los autores no han referido ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.
