Academic writing practices in a psychology degree in the distance learning modality ( Prácticas de escritura académica en el pregrado de psicología en modalidad a distancia )

Writing as a tool for learning at university

Vygotski’s (1985) sociocultural perspective of cognitive development posits an indissociable relationship between language and thinking: as the most elaborate form of a language, the written language is a tool whereby it is possible to access new ways of knowing and thinking (Serrano, 2014). Furthermore, it is indispensable in the autonomous learning process (Guerrero et al., 2017) and highlighted in virtual and distance education. However, studies like Villalón and Mateos (2009) have shown that students have certain beliefs that may prevent them from making the most of these tools to build academic knowledge, that is, their epistemic function. ‘[…] The epistemic refers to the ways the written language is used to construct knowledge and learning, […]’ (Serrano, 2014, p. 102), but it is not an inherent property of writing: ‘one can read and write, even for several years, without these intellectual actions producing anything more than the mere accumulation of knowledge that will inevitably be blurred or more plainly forgotten’ (Solé et al., 2006, p. 161). In order to promote epistemic uses of reading and text composition, it is essential to ‘integrate, contrast, relate, conclude and make one’s own voice emerge among the others, with sound criterion’ (Solé et al., 2006, p. 175).

Based on two currents which have been concerned with studying reading and writing in the university setting, ‘writing across the curriculum’ (WAC) and ‘writing in the disciplines’ (WID), Carlino (2005) posits that didactic and institutional conditions play a role in students’ access to the written culture of their discipline. Therefore, difficulties reading and writing specialized texts in the university setting should not be attributed solely to the failures of primary or secondary education or the students’ shortcomings when interpreting and writing the academic discourse genres.

Recent studies conducted in Spain like Castelló and Mateos (2015), Castells et al. (2015), Corcelles et al. (2015) and Marín et al. (2015) found that epistemic writing tasks in university education are scarcely or never assigned. Thus, in the opinion of Castelló and Mateos (2015), their absence is one of the main findings of studies framed within these two approaches (WAC and WID) which have examined the status of academic writing in Spain and the Latin American countries. The majority of these Spanish studies have used the Encuesta Europea sobre la Escritura Académica (EEEA), the Spanish version of the European Writing Survey (EUWRIT), for faculty and students (Castelló et al., 2012).

In Latin America, Columbia in particular, results from an inter-institutional research project conducted in 17 universities found that class notes are the texts that students read and write the most (Pérez & Rodríguez, 2013), which indicates that writing is used as an instrument to repeat the faculty’s discourses (Narváez, 2014).

These uses of writing are upheld on the conception of writing as an individual process or as ‘the sum of skills related to the domain of the formal aspects of language, which the student has to be able to transfer to the writing of any type of text’ (Molano & López, 2007, p. 128). Therefore, universities have assumed that text comprehension and production skills should be taught by experts in the fields of communication and language, in propaedeutic classes which are taught at the beginning of degree programmes that ‘prepare students to read and write well in the other classes’ (Carlino, 2017a, p. 20), or for situations that they will face as professionals once they finish their degrees (Moyano & Giudice, 2016).

In propaedeutic teaching, skills are exercised outside a real use situation with the goal of students later applying them when reading or writing texts in different disciplinary settings (Carlino, 2017a). By regarding reading and writing as skills that can be transferred to any text and context, faculty assume that students have already mastered them (Carlino, 2017b). Therefore, they provide little support before, during and after reading and writing texts (Rincón & Gil, 2010), focus their assessment on the written product more than on its composition process (Cárdenas, 2014) or pay more attention to the final product (Álvarez & Yániz, 2015).

These findings have revealed that writing has not commonly been used as a tool for learning in the university setting. However, the aforementioned studies were performed with degree programmes meeting face to face, which justifies the need to study academic writing in distance higher education. Likewise, even though it has a high reliability index, the EEEA has primarily been used within the context of European education, and it was only adapted for one study in Mexico. Therefore, gaining knowledge of writing processes in other Spanish-speaking settings using this instrument is considered novel.

Below we shall address the concept of academic literacy, which is indispensable for understanding how to generate epistemic uses of writing from the standpoint of situated learning.

Academic literacy from the perspective of situated learning

Carlino (2013) proposes the concept of academic literacy, which she defines as:

actions that instructors have to do with institutional support so that university students learn how to outline, argue, summarise, seek information, hierarchise it, relate it, judge reasoning, debate, etc., according to the typical ways of doing this in each field (pp. 361–270)

This proposal consists of training students in all subject areas as participants in the text-production activities in their discipline so that they become members of their Disciplinary Communities of Practice (DCP; Colombo, 2012). This requires instructors in different classes to be concerned with reading and writing at university; however, the goal is ‘not to teach how to read and write but to seek ways of mentoring their students in elaborating knowledge through reading and writing’ (Serrano, 2014, p. 113). To do so, the instructor must have experience using the language of their discipline and be a competent user of this discourse when mentoring the students’ writing process (Guerrero et al., 2017).

This community of practice (CP) is viewed as a set of people joined by a common, recurring practice that is stable over time, who share an understanding of what they are doing and what it means for their lives and for the life of their community (Larreamendy, 2011). The notion of CP is key in understanding the concept of situated learning, as it refers to changes in the way the participants are engaged in CP activities, which differs from the classical conception of learning as an essentially mental or cognitive process (Baquero, 2002) or the mere acquisition of skills and ‘changes on the individual level, either in behaviour or in knowledge systems’ (Larreamendy, 2011, p. 36).

In this line, Lave and Wenger (1991) believe that learning implies going from being peripheral participants to full participants. The former are assigned authentic tasks, but there is also a greater tolerance of error, while the latter are entrusted with tasks that have a more significant effect on the community. This gradual process whereby the novice or learner in a CP learns and gradually transforms into a member, by interacting with other more veteran members by doing peripheral and productive tasks and making use of artefacts that contribute to the common goal of the CP, is called Legitimate Peripheral Participation (LPP; Colombo, 2012). In the opinion of Lave and Wenger (1991), LPP does not have a prescriptive value; that is, they do not propose ways of implementing it for educational purposes. ‘Legitimate Peripheral Participation is not in itself an educational form, much less a pedagogical strategy or a teaching technique. It is an analytical point of view on learning, a way of understanding learning’ (Lave & Wenger, 1991, p. 40). Thus, Lave and Wenger (1991) offered the psychology literature a situated vision of learning by considering it an aspect of social practice and positing the concept of apprenticeship based on analysing the learning processes of girl weavers in an indigenous community in Guatemala who do not acquire the skills to work with their mothers as weavers in formal schools. In English, the term apprenticeship ‘is used to refer to practical learning like the kind that happens in artisan activities, crafts, etc. In Spanish, the term aprendizaje is used to both designate the individual-cognitive process (learning) and the social-practical process’ (Rogoff, 1997, p. 126). According to Larreamendy (2007), apprenticeship emerges in social interaction and through scaffolding instead of explicit instruction. From this situated view of learning, participation and effective engagement in a social cultural activity, like writing in a given discipline, occurs through an interpersonal process of exchanges and bonds that Rogoff (1997) calls ‘guided participation’. Both dialogue between instructors and students about what they have read and the assistance that the instructor provides to facilitate this process are indispensable. Cartolari and Carlino (2016) promoted this dialogical engagement around reading by proposing activities that connect reading and dialogue with the instructor and classmates. So did Cordero and Carlino (2019), through joint revision of drafts during classroom activities. In these activities, the writing assignment is a determinant didactic condition. Molina (2018) shows that the students have a positive view of argumentative writing assignments that allowed them to write in order to participate in classroom debates and discuss what they had read and written to contribute to jointly constructing knowledge.

These propositions on learning and academic literacy are major contributions on how to help students participate in the specific discursive practices of a disciplinary community and how to implement distance education, as this type of education seeks to prioritize interactions and overcome the traditional vision of learning. This was expressed by the Ministry of Education of Colombia in Article 1 of Resolution 2755 from 2006, by defining distance higher education as:

The educational methodology that is characterised by using learning environments in which different means of information and communication and pedagogical mediations are used intensively to allow a dynamic of interactions to be created geared at autonomous and open learning, thus overcoming teaching by lecture and learning by receiving.

With the recent global pandemic caused by COVID-19, distance education has become even more prominent. However, studies on writing practices and on teaching writing in these distance-learning contexts are scarce (Luna et al., 2020). For this reason, in light of the contents of the theoretical framework, we asked the following question: What writing practices are being promoted in an undergraduate psychology programme taught in the distance-learning modality?

A hypothetical response to that question would be that, just as in face-to-face university education, in distance education epistemic writing tasks are not frequent. At least this is indicated by the low scores earned by the students in a distance-learning psychology programme in the state Higher Education Exam in Colombia, Saber Pro, which evaluates generic competences (including critical reading) and specific competences according to the professional field of training (Corporación Universitaria Minuto de Dios, 2018). In fact, when discussing psychology students in Colombia, Organista and Garzón (2012) state that many of them have not adequately assimilated the basic concepts of the discipline. Using writing with all its potential as a learning tool could help boost students’ knowledge (Miras et al., 2013; Villalón, 2010).

This article presents the results of a study on the reading and writing practices in a psychology programme that uses distance education, after administering the EEEA survey, which revealed how students and faculty describe their usual writing practices (Castelló & Mateos, 2015). Specifically, bearing in mind the general question, the research questions are the following:

What is the role of writing in the curriculum and syllabi in a university psychology programme taught in the distance modality?

Methodology

Results

Bearing in mind that the research objective is to describe the writing practices promoted in a distance-learning psychology programme, the results of the analysis of the scales are presented, which include variables involved in writing practices whose items refer to factors related to the amount of time spent on writing; the amount and frequency of writing; instructions on planning, writing or revising; the type of feedback; and the type of genres that students write the most frequently.

Discussion and conclusions

This study asked several research questions. The first one addressed the role of writing in the curriculum and the syllabus in a psychology programme in the distance higher education modality. The results showed that the majority of writing tasks were assigned for homework, according to students, such that they say that the writing process is seldom supervised in the classroom. However, according to the faculty, more writing is done in class than what the students claimed.

With regard to the text genres that psychology students in a distance-learning programme stated that they wrote, the results show that in class, note-taking was the most common text genre and also the one in which they felt the most competent. Outside the classroom, essays and reviews were frequent, and monographic work was the least common. The faculty agree with note-taking, but they also state that they frequently assigned internship reports and proposals.

With regard to the question on the type of feedback that the faculty stated they provided and the students perceived, it is noteworthy that the latter stated that it was uncommon for them to write a draft before beginning to write a text and that the only feedback they received was a grade.

Finally, in terms of the students’ and faculty’s perceptions of the writing and study competences, there is striking disagreement between faculty and students regarding their confidence in the competence of planning the writing process, such that the students feel less confident than what their instructors believe.

Based on the responses to these questions, we can draw a general conclusion that the results found in the distance-learning modality are quite similar to those found in the face-to-face modality, both in how writing practices are described and in some of the differences in faculty’s and students’ perceptions (Marín et al., 2015). Thus, for example, the data from this study reveal that the text product is valued more than the intellectual process of writing (Carlino, 2013), as activities oriented at the process were done quite seldom (Castelló & Mateos, 2015), given that a significant proportion of students write a draft before beginning to write a text only rarely or sometimes, and they state that they always receive only a grade for their written work. Furthermore, the two types of feedback that they receive the most often are written comments, usually at the end of the text, and grades or points on a scale assessing different aspects of the text. This reveals that the instructors intervene in classes only at either extreme: at the start to provide instructions or at the end to assess contents. Álvarez and Yániz (2015) call this phenomenon ‘feedback on the extremes’, and Carlino (2017a) names it ‘peripheral intervention’, and it is associated with a conception of writing as an elementary skill instead of as a specialized discursive practice (Álvarez & Yániz, 2015). The faculty assume that their students already have this skill, which they should then transfer to the specific context of their class, and therefore a large number of students responded that they totally disagreed with and were unsure of the expression ‘I receive sufficient feedback for my texts/ papers’.

Writing in the class for assessment and reflective purposes is not common in classes in the professional component. In the past year, that is, the year when the survey was conducted, taking notes during class was more common than discussing with peers or faculty. This explains why taking notes during classes was the study competence that students have mastered with the most confidence. These results are the outcome of a ‘transmissive teaching culture which materialises in expository classes (theoretical and practical) in which a vast amount of disciplinary knowledge circulates with an absence of spaces to generate constructive debates or open times for questions’ (Bozzo et al., 2017, p. 34). In these classes, students tend to write texts which prioritize the professor’s explanations and are primarily fed from a single information source (Corcelles et al., 2015).

Tutorials in the distance-learning modality would be equivalent to class in the face-to-face modality. From the perspective of academic literacy, the frequency with which these tutorials are held is not a condition that restricts writing for assessment and reflective purposes in asynchronous educational environments. This holds true in this programme, where, according to students, the highest percentage of writing for reflective and assessment purposes is done at home and without help. Castelló and Mateos (2015) also found that students received little assistance with academic writing. During the tutorials in the classes in the professional component, asking students to write on other types of text such as lectures and monographic projects is also essential, as these are the texts that students tend to write less frequently in their classes even though both genres are established in the rules of the institution as written products that students must submit in order to earn their degree (at least in two bachelor’s degree modalities offered in this programme). Working on these text genres in class would help overcome the traditional propaedeutics, which tends to teach all the genres at the start of the degree in non-disciplinary classes, or at the end of the degree in a seminar or end-of-degree project class, where only the formal aspects are taught.

On the other hand, a large percentage of students believed that they write both individually and collaboratively. However, the latter does not occur with discussions about what they have written with peers or faculty, as during the past year many of them sometimes, rarely or never discussed their writing with their classmates and faculty. This prompts questions about the ways collaborative writing is carried out in this distance-learning programme and the types of assignments the instructors give to ensure that there is discussion among the students about what they are writing. Even though the faculty acknowledge that it is very important to include the didactic element of classroom discussions in their classes, a representative number of students claim not to be confident in their mastery of this competence. This is associated with the monologic structure of traditional classes, in which ‘the voice of the instructor prevails, and verbal interaction about what was read or written to jointly construct meanings is not highly valued or even avoided’ (Cartolari & Carlino, 2016, p. 166), the opposite of the dialogic style which confers a core role on the interaction among different points of view. This latter style is fundamental from the standpoint of situated learning, as this negotiation and interaction process between students and their faculty and peers is what makes learning possible (Colombo, 2012), or in Lave and Wenger’s (1991) term, it is what makes apprenticeship possible. Thus, a moderate positive correlation has been found between students who claim that they take notes in class more frequently and a higher level of confidence in this competence. Likewise, the results of the Chi-squared confirmed that the low levels of confidence perceived by the students in their mastery of the writing competence of understanding and reflecting on research methods does not depend on the importance of this competence for faculty when writing a text in their discipline. Both results indicate that confidence in the mastery of each of these competences is more related to the frequency with which certain types of writing are used than with the importance that the instructors attach to it for disciplinary writing.

We should also note that the writing practices in this university setting are far from truly dialogic and participative. Thus, students’ mastery of the writing and study competences can be interpreted in light of the concept of LPP, as this enables novices to learn as they move towards full participation (Lave & Wenger, 1991) or get involved in the practice in a mature way (Colombo, 2012). Thus, a high level of confidence in mastery of either study or writing competences would reveal the centrality that the students were gaining in their communities of practice. Likewise, the low level of confidence and mastery of the competences is associated with few or no assignments of authentic writing tasks that entail beginning to participate in real social activities, that is, in disciplinary conversations, so that the novices can gradually move from peripheral participation to full participation; that is, through LPP they learn not only how to write academic texts but also how to do it for their DCPs (Colombo, 2012).

On the other hand, a high percentage of students said that they had been informed about the rules on plagiarism or copying, and that avoiding plagiarism or copying is an important aspect of their writing. Yet at the same time, based on their experience, they perceived relative confidence or were not confident of their mastery of the academic writing competence of citing sources correctly. All of this, coupled with the fact that there tends to be no follow-up of the writing process, nor do they write in class and genres that would enable them to confirm their membership in a professional community, may indicate the lack of authenticity of the writing practices promoted in propaedeutic classes, which only teach formal aspects of the academic language.

In short, academic literacy in both face-to-face and remote environments, unlike the transmissive teaching tradition, entails dialogic instructor interventions (Molina, 2018) which foster an epistemic conception of writing (Villalón & Mateos, 2009). These actions would allow learners to perceive themselves as more confident in their mastery of the writing and study competences, or what Lave and Wenger (1991) call LPP, that is, the students’ step towards full or mature participation in their disciplinary communities of practice.

Therefore, all of the above seems to support the conclusion that the practices in the distance-learning modality are not very different to those in the face-to-face environment. Likewise, as found in the face-to-face modality, the faculty and students do not seem to have the same view of university writing practices in the distance-learning modality (Corcelles et al., 2015). Therefore, it is essential to work on developing meanings and shared practices that are able to meet the academic demands of the twenty-first century.

Although the results of the study are important, they should be taken with some caution, as several limitations can be identified in the study. On the one hand, we should recall that this study uses self-reporting, so it has only accessed what faculty and students say they do and not necessarily what they actually do. In order to learn more about the discrepancies between the two groups, a field study should be undertaken which could shed light on the development and real implementation of educational practices. On the other hand, this study collected information from a private university in Colombia (although it did so in a highly representative way). Therefore, it would be worthwhile to inquire into the academic writing practices at other distance-learning universities and in other countries.

Despite these limitations, this study contributes to knowledge of academic writing at the university with recent data on the practices of instructors and students in distance education, a modality for which there is less research.

Prácticas de escritura académica en el pregrado de psicología en modalidad a distancia

La escritura como herramienta para aprender en la universidad

La perspectiva sociocultural de Vygotski (1985) sobre el desarrollo cognitivo plantea una indisociable relación entre el lenguaje y el pensamiento: la lengua escrita como la forma más elaborada del lenguaje constituye un instrumento a través del cual es posible acceder a nuevos modos de conocer y pensar (Serrano, 2014). Además, es indispensable en el proceso de aprendizaje autónomo (Guerrero et al., 2017), fomentado en la educación virtual y a distancia. Sin embargo, estudios como el de Villalón y Mateos (2009) han mostrado que el alumnado tiene ciertas creencias que pueden hacer que se desaproveche el potencial de estas herramientas para construir el conocimiento académico, es decir su función epistémica. ‘[…] Lo epistémico se refiere a los modos como se usa el lenguaje escrito para construir conocimiento y aprender, […]’ (Serrano, 2014, p. 102), pero no es una propiedad inherente a la escritura; ‘se puede leer y escribir, incluso durante varios años, sin que esas acciones intelectuales produzcan algo más que la mera acumulación de conocimientos que indefectiblemente serán desdibujados, o más llanamente olvidados’ (Solé et al., 2006, p. 161). Para provocar usos epistémicos de la lectura y de la composición de textos, es necesario ‘integrar, contrastar, relacionar, concluir, hacer emerger la propia voz entre la de otros, y con criterio’ (Solé et al., 2006, p. 175).

Carlino (2005), basándose en dos corrientes que se han ocupado de estudiar la lectura y la escritura en el contexto universitario ‘escribir a través del currículum’ (WAC, por sus siglas en inglés) y ‘escribir en las disciplinas’ (WID, por sus siglas en inglés) postula que las condiciones didácticas e institucionales intervienen en el acceso del estudiante a la cultura escrita de su disciplina. Por lo tanto, las dificultades para leer y escribir textos especializados en el contexto universitario no son sólo atribuibles a las falencias de la educación primaria o secundaria, ni a un déficit del alumno para interpretar y escribir géneros discursivos de tipo académico.

Estudios recientes realizados en España como el de Castelló y Mateos (2015), Castells et al. (2015), Corcelles et al. (2015) y Marín et al. (2015), encuentran que las tareas de escritura epistémica en la educación universitaria son escasas o no se proponen. De este modo, para Castelló y Mateos (2015), la ausencia de estas constituye uno de los principales hallazgos de los estudios enmarcados en las dos corrientes (WAC y WID) que se han ocupado de la situación de la escritura académica en España y en los países latinoamericanos. La mayoría de estos estudios españoles han usado la Encuesta Europea sobre la Escritura Académica (EEEA), es decir la versión en español del European Writing Survey (EUWRIT), para profesores y estudiantes (Castelló et al., 2012).

En Latinoamérica, Colombia en particular, resultados derivados de un proyecto de investigación interinstitucional desarrollado entre 17 universidades muestran que los apuntes de clases son el texto más leído y escrito por lo estudiantes (Pérez & Rodríguez, 2013), lo cual indica que la escritura es usada como un instrumento para repetir los discursos de los profesores (Narváez, 2014).

Estos usos de la escritura se sustentan en la concepción de la escritura como proceso individual o como ‘la suma de destrezas relacionadas con el dominio de los aspectos formales de la lengua, que el estudiante debe transferir a la escritura de cualquier tipo de textos’ (Molano & López, 2007, p. 128). Por lo tanto, las universidades han asumido que las habilidades de comprensión y producción de textos deben ser enseñadas por especialistas en áreas de la comunicación y del lenguaje, en cursos propedéuticos que se imparten al inicio de las carreras, y ‘preparan a los alumnos para que lean y escriban bien en el resto de asignaturas’ (Carlino, 2017a, p. 20), o para las situaciones que deberán enfrentar como profesionales cuando terminen su carrera (Moyano & Giudice, 2016).

En la enseñanza propedéutica se ejercitan habilidades fuera de una situación real de uso, con la intención de que el alumnado luego las aplique, al leer o escribir textos en distintos contextos disciplinares (Carlino, 2017a). Al considerar la lectura y la escritura como habilidades transferibles a cualquier texto y contexto, el profesorado asume que sus estudiantes ya las dominan (Carlino, 2017b). Por lo tanto, brindan escaso apoyo antes, durante y después de la lectura y escritura de textos (Rincón & Gil, 2010), centran la evaluación en el producto escrito más que en el proceso de composición de este (Cárdenas, 2014), o prestan mayor atención al producto final (Álvarez & Yániz, 2015).

Tales hallazgos han revelado que la escritura no ha sido usada habitualmente en el ámbito universitario, como herramienta para aprender. No obstante, los estudios señalados fueron realizados con carreras en la modalidad presencial, lo cual justifica la necesidad de estudiar la escritura académica en la educación superior a distancia. Así mismo, pese a contar con un alto grado de validez, la EEEA ha sido principalmente usada en el contexto de la educación europea, sólo en una investigación en México esta fue adaptada. Por lo tanto, se considera novedoso obtener conocimiento sobre los procesos de escritura en otros contextos de habla hispana a través de dicho instrumento.

A continuación, se abordará el concepto de alfabetización académica, el cual es indispensable para entender cómo generar usos epistémicos de la escritura, desde la perspectiva del aprendizaje situado.

La alfabetización académica desde la perspectiva del aprendizaje situado

Carlino (2013), propone el concepto de alfabetización académica, el cual define como:

las acciones que han de realizar los profesores, con apoyo institucional, para que los universitarios aprendan a exponer, argumentar, resumir, buscar información, jerarquizarla, ponerla en relación, valorar razonamientos, debatir, etc., según los modos típicos de hacerlo en cada materia (pp. 361–270).

Esta propuesta consiste en formar en todas las materias al alumnado como participantes en las actividades de producción textual de su disciplina para que se conviertan en miembros de sus ‘comunidades disciplinares de práctica’ (CDdP) (Colombo, 2012). Esto exige a los docentes de las distintas asignaturas que se ocupen de la lectura y la escritura en la universidad, pero ‘no para enseñar a leer y escribir, sino para buscar modos de acompañar a sus estudiantes en la elaboración de conocimiento a través de la lectura y la escritura’ (Serrano, 2014, p. 113). Para ello, el docente debe tener experien-cia haciendo uso del lenguaje de su disciplina, ser un usuario competente de este discurso, al momento de acompañar el proceso de escritura del estudiante (Guerrero et al., 2017).

Dicha comunidad de práctica (CP) se entiende como un conjunto de personas ligadas por una práctica común, recurrente y estable en el tiempo, que comparten una comprensión de lo que están haciendo, de lo que ello significa para sus vidas y para la vida misma de la comunidad (Larreamendy, 2011). La CP es clave para la comprensión del concepto de aprendizaje situado, ya que este se refiere a cambios en las formas como los participantes se involucran en las actividades de la CP, lo cual difiere de la clásica concepción del aprendizaje como, un proceso básicamente mental, o cognitivo (Baquero, 2002), o como la mera adquisición de habilidades y ‘cambios a nivel individual, bien sea en la conducta o en los sistemas de conocimiento’ (Larreamendy, 2011, p. 36).

En esta línea, para Lave y Wenger (1991), aprender implica pasar de participantes periféricos a participantes plenos. Al primero le son asignadas tareas auténticas, pero en ellas hay mayor tolerancia al error, y al segundo tipo se le encargan tareas que tienen un efecto más notorio en la comunidad. A este proceso progresivo mediante el cual el novato o aprendiz en una CP aprende y gradualmente se transforma en un miembro, relacionándose con otros más veteranos a través de la realización de tareas periféricas y productivas, haciendo uso de artefactos que contribuyen al objetivo común de la CP, se denomina participación periférica legítima (PPL) (Colombo, 2012). Para Lave y Wenger (1991) la PPL no tiene un valor prescriptivo, es decir, que no proponen formas de implementarla para fines educativos. ‘La participación periférica legítima no es en sí una forma educativa, mucho menos una estrategia pedagógica o una técnica de enseñanza. Es un punto de vista analítico sobre el aprendizaje, una manera de entender el aprendizaje’ (Lave & Wenger, 1991, p. 40). De este modo, Lave y Wenger (1991) ofrecieron a la literatura psicológica una visión situada del aprendizaje al considerarlo un aspecto de la práctica social y al plantear el concepto de apprenticeship a partir del análisis de los procesos de aprendizaje de niñas tejedoras en una comunidad indígena de Guatemala, quienes no adquieren las habilidades para trabajar con sus madres como tejedoras en escuelas formales. En inglés, el término apprenticeship: ‘se utiliza para referirse al aprendizaje práctico, como el que se da en las actividades artesanales, manuales, etc. En castellano utilizamos la palabra aprendizaje tanto para designar el proceso cognitivo-individual (learning) como el práctico-social’ (Rogoff, 1997, p. 126). Según Larreamendy (2007) el apprenticeship surge en la interacción social y a través del andamiaje, ‘scaffolding’, en vez de instrucción explícita. Desde esta mirada situada del aprendizaje se considera que la participación e implicación efectiva en una actividad sociocultural, como lo es la escritura en una determinada disciplina, se da a través de un proceso interpersonal de intercambios y vínculos que Rogoff (1997) denomina ‘participación guiada’. En este proceso resulta indispensable tanto el diálogo entre profesorado y alumnado sobre lo leído como las ayudas que el docente brinda para facilitar tal proceso. Cartolari y Carlino (2016) impulsaron esta dialogicidad en torno a la lectura, al proponer actividades que entrelazan lectura y diálogo con el profesorado y los compañeros de clase. Del mismo modo lo hicieron Cordero y Carlino (2019) a través de la revisión conjunta de borradores durante las actividades de clase. En dichas actividades la consigna de escritura es una condición didáctica determinante. Molina (2018) muestra que el estudiantado valora positivamente aquellas consignas de escritura argumentativa que posibilitaron escribir para participar de los debates en clase, hablar sobre lo leído y lo escrito para aportar a la construcción conjunta de conocimientos.

Los anteriores postulados sobre el aprendizaje y la alfabetización académica constituyen grandes aportes sobre cómo ayudar a participar en las prácticas discursivas específicas de una comunidad disciplinar y sobre cómo implementar la educación a distancia, pues este tipo de educación busca privilegiar las interacciones y superar la visión tradicional del aprendizaje. Así lo expresa el Ministerio de Educación de Colombia en el Artículo 1 de la Resolución 2755 de 2006, al definir la educación superior a distancia como:

aquella metodología educativa que se caracteriza por utilizar ambientes de aprendizaje en los cuales se hace uso intensivo de diversos medios de información y comunicación y de mediaciones pedagógicas que permiten crear una dinámica de interacciones orientada al aprendizaje autónomo y abierto; superar la docencia por exposición y el aprendizaje por recepción

Con la reciente situación de pandemia mundial originada por la COVID-19, la enseñanza a distancia ha cobrado aún más relevancia. Sin embargo, los estudios sobre las prácticas de escritura y sobre la enseñanza de esta en estos contextos a distancia son escasos (Luna et al., 2020). Por ello, a la luz de lo expuesto en el marco teórico, se plantea el siguiente interrogante: ¿cuáles son las prácticas de escritura que se promueven en un programa de pregrado en Psicología en la modalidad a distancia?

Una respuesta hipotética a dicha pregunta sería que, al igual que lo hallado en la educación universitaria presencial, en la formación a distancia, las tareas de escritura epistémica no son frecuentes. Al menos así lo indicarían las bajas puntuaciones obtenidas por los estudiantes de un programa de Psicología a distancia en el examen de Estado de la Educación Superior en Colombia — Saber Pro, el cual evalúa competencias genéricas (entre ellas la lectura crítica) y competencias específicas según el área de formación profesional (Corporación Universitaria Minuto de Dios, 2018). De hecho, Organista y Garzón (2012), al referirse a los estudiantes de Psicología en Colombia señalan que muchos de ellos no han asimilado suficientemente los conceptos básicos de la disciplina. Emplear la escritura con todo su potencial de herramienta de aprendizaje podría ayudar a aumentar los conocimientos del alumnado (Miras et al., 2013; Villalón, 2010).

El presente artículo presenta los resultados de una investigación sobre las prácticas de lectura y escritura en un programa de Psicología que emplea enseñanza a distancia, obtenidos tras la aplicación de la encuesta EEEA, la cual permite conocer cómo estudiantes y profesores describen sus prácticas habituales de escritura (Castelló & Mateos, 2015). Específicamente, teniendo en cuenta el interrogante general, las pre-guntas de investigación son las siguientes:

¿Cuál es el papel de la escritura en el plan de estudios y la programación docente en un programa de Psicología de una modalidad de educación superior a distancia?

Metodología

Resultados

Teniendo en cuenta que el objetivo de la investigación es describir las prácticas de escritura que se promueven en un programa de Psicología a distancia, se presentan los resultados de los análisis de las escalas que incluyen las variables involucradas en las prácticas de escritura y cuyos ítems se refieren a aspectos relacionados con el tiempo dedicado a la escritura, cantidad y frecuencia de esta, instrucciones para planificar, escribir o revisar, tipo de feedback y tipo de género que con más frecuencia escribe el alumnado.

Discusión y conclusiones

Este estudio se planteaba varias preguntas de investigación. La primera abordaba el papel de la escritura en el plan de estudios y la programación docente en un programa de Psicología de una modalidad de educación superior a distancia. Los resultados indicaron que la mayoría de las tareas de escritura se plantearon para casa, según el estudiantado, de modo que, según este colectivo, en las aulas habitualmente no se supervisa el proceso de escritura. Sin embargo, según el profesorado esto se realiza en clase en mayor medida de lo que afirma el alumnado.

Con respecto a cuáles son los géneros textuales que estudiantes de psicología a distancia declararon escribir, los resultados indicaron que, en las clases, la toma de notas fue el género textual más común, en el que además se sintieron más competentes. Fuera de las aulas, los ensayos y las revisiones fueron frecuentes, siendo el trabajo monográfico de los menos habituales. El profesorado coincide en proponer toma de apuntes, sin embargo, afirmaron que de forma muy frecuente plantearon informes de prácticas y propuestas.

En relación con la pregunta sobre el tipo de feedback que señaló proporcionar el profesorado y percibió el estudiantado, es de destacar que estos últimos afirmaron que no es frecuente escribir un borrador antes de empezar a escribir un texto y que recibieron únicamente una calificación como retroalimentación.

Finalmente, por lo que respecta a las percepciones que sobre las competencias de escritura y las competencias de estudio poseen estudiantes y profesores, es llamativo el desacuerdo entre profesorado y alumnado a la hora de afirmar su seguridad en la competencia para planificar el proceso de escritura, de modo que los discentes se sienten menos confiados que lo que creen sus docentes.

A partir de la respuesta a estos interrogantes puede extraerse como conclusión general, que los resultados encontrados en la modalidad a distancia son muy similares a los hallados en la modalidad presencial, tanto en cómo se caracterizan las prácticas de escritura como en algunas diferencias en las percepciones del profesorado y alumnado (Marín et al., 2015). Así, por ejemplo, los datos de este trabajo revelan que se valora más el producto textual que el proceso intelectual de la escritura (Carlino, 2013), pues fue poca la frecuencia con la cual se realizaron actividades orientadas al proceso (Castelló & Mateos, 2015), ya que un porcentaje significativo de estudiantes raramente o a veces escribieron un borrador antes de empezar a escribir un texto y afirmaron que siempre recibieron únicamente calificación de sus trabajos escritos. Además, los dos tipos de feedback que con mayor frecuencia suelen recibir son comentarios escritos, generalmente al final del texto, y calificaciones o puntos sobre una escala valorando diferentes aspectos del texto. Esto da cuenta de que los docentes intervienen sólo en los extremos de las clases, ya sea al inicio para dar instrucciones o al final para evaluar contenidos. Álvarez y Yániz (2015) denominan este fenómeno ‘feedback en los extremos’ y Carlino (2017a) ‘intervención periférica’ y se asocia con una concepción de escritura como habilidad elemental y no como una práctica discursiva especializada (Álvarez & Yániz, 2015). Los profesores asumen que sus estudiantes ya cuentan con esta habilidad, la cual trasladan al contexto específico de su asignatura, por lo tanto, un gran número de estudiantes respondieron estar totalmente en desacuerdo e inseguros con la expresión ‘recibo suficiente feedback de mis profesores acerca de mis trabajos escritos’.

Por lo que respecta a la escritura en clase con fines evaluativos y reflexivos, no es habitual en los cursos del componente profesional. Durante su último año, es decir, año en el cual se realiza la encuesta, fue más frecuente tomar notas durante las clases que debatir entre compañeros o con profesores. Esto explica por qué tomar apuntes durante las clases fue la competencia de estudio que más estudiantes dominan con seguridad. Tales resultados son consecuencia de una ‘tradición didáctica transmisiva que se materializa en clases expositivas (teóricas y prácticas) en las que circula gran cantidad de información disciplinar, con ausencia de espacios para generar debates constructivos o momentos abiertos para preguntas’ (Bozzo et al., 2017, p. 34). Clases donde se suele escribir textos en los cuales prima la explicación del profesor y se nutren principalmente de una única fuente de información (Corcelles et al., 2015).

En la modalidad a distancia, las tutorías serían lo equivalente a la clase de la modalidad presencial. Desde la perspectiva de la alfabetización académica, la frecuencia con la que estas se realizan no es una condición que restrinja la escritura con fines evaluativos y reflexivos a los escenarios educativos asincrónicos. Así sucede en este programa donde, según el estudiantado, el mayor porcentaje de escritura con fines reflexivos y evaluativos se realiza en casa y sin acompañamiento. Castelló y Mateos (2015) también encontraron que los alumnos recibieron pocas ayudas a la escritura académica. Durante las tutorías de los cursos del componente profesional, sería indispensable solicitar la escritura de otro tipo de textos tales como ponencias y trabajos monográficos, ya que estos son los textos que con menor frecuencia suelen escribir los estudiantes en sus clases, a pesar de que ambos géneros se establecen en las normativas de la institución como productos escritos que han de presentar para poder alcanzar el título (al menos en dos modalidades de grado ofertadas en este programa). Trabajar estos géneros textuales en el marco de las asignaturas podría permitir superar la tradición propedéutica que acostumbra a enseñar estos géneros al inicio de la carrera, en materias no disciplinares, o al final de carrera, en un seminario o curso de trabajo de grado donde sólo se enseñan los aspectos formales de estos.

Por otra parte, un gran porcentaje de estudiantes consideró que se escribe de forma tanto individual como colaborativa. Sin embargo, esta última no se lleva a cabo mediante discusiones entre pares y profesores sobre lo escrito, ya que durante el último año académico muchos de ellos, algunas veces, raramente o nunca, debatieron con sus compañeros y profesores sobre sus escritos. Esto genera interrogantes en torno a los modos como se desarrolla la escritura de tipo colaborativo en este programa de modalidad a distancia y el tipo de consignas que elabora el instructor para garantizar que exista debate entre los estudiantes sobre lo que escriben. Aunque los profesores reconozcan que es muy importante incorporar en sus clases el elemento didáctico de discutir en clase, un número representativo de estudiantes manifestó no tener seguridad en el dominio de dicha competencia. Esto se asocia con la estructura monológica de las clases tradicionales, en las que ‘prevalece la voz del docente y en donde la interacción verbal sobre lo leído o lo escrito para la construcción conjunta de significados se valora poco, o incluso se evita’ (Cartolari & Carlino, 2016, p. 166), lo opuesto al estilo dialógico que otorga un rol central a la interacción entre puntos de vista múltiples. Este último estilo es fundamental desde el punto de vista del aprendizaje situado ya que es este proceso de negociación y de interacción entre estudiantes con profesores y pares, el que hace posible aprender (Colombo, 2012) o en términos de Lave y Wenger (1991), el apprenticeship. Así, se ha encontrado una correlación moderada positiva entre los estudiantes que declaran tomar con mayor frecuencia apuntes en clase y un mayor nivel de seguridad en dicha competencia. Del mismo modo, los resultados de la prueba Chi Cuadrado confirmaron que los bajos niveles de seguridad percibidos por los estudiantes en el dominio de la competencia de escritura comprender y reflexionar acerca de los métodos de investigación no dependen de la importancia que dicha competencia tiene para el profesorado al escribir un texto en su disciplina. Ambos resultados indican que la seguridad en el dominio de cada una de estas competencias se relaciona más con la frecuencia en el uso de ciertos tipos de escritura, que con la relevancia que el docente le otorga para la escritura disciplinar.

Cabe destacar también que las prácticas escritoras en este contexto universitario distan mucho de ser verdaderamente dialógicas y participativas. Así, el dominio de las competencias de escritura y de estudio por parte de los estudiantes puede ser interpretada a la luz del concepto de PPL, pues esta permite a los novatos aprender mientras se mueven hacia una participación plena (Lave & Wenger, 1991) o se involucran en la práctica en forma madura (Colombo, 2012). De este modo, un nivel alto de seguridad en el dominio ya sea de las competencias de estudio o de escritura, daría cuenta de la centralidad que han ido ganando los estudiantes en sus comunidades de práctica. De la misma manera, el bajo nivel de seguridad en el dominio de la competencia se asocia con la poca o nula asignación de auténticas tareas de producción escrita que impliquen comenzar a participar en actividades sociales reales, o lo que es lo mismo, en las conversaciones disciplinares, para que así los novatos puedan moverse de manera paulatina desde una participación periférica hacia una plena, es decir, que, mediante PPL, aprendan no solo a escribir textos académicos, sino que aprendan a hacerlo para sus CDdPs (Colombo, 2012).

Por otra parte, un alto porcentaje de estudiantes dijo haber sido informado sobre las reglas de plagio o copia, y que evitar el plagio o copia es el aspecto más importante cuando escriben, pero al mismo tiempo y a partir de su experiencia, estos perciben relativa seguridad o no estuvieron seguros del dominio de la competencia de escritura académica, citar las fuentes correctamente. Todo esto, más el hecho de que no suelen realizar un seguimiento del proceso de escritura, ni escribir en clase y con frecuencia aquellos géneros que les permite acreditar su pertenencia a la comunidad profesional podrían indicar la poca autenticidad de las prácticas de escritura que se promueven en los cursos propedéuticos, que sólo enseñan aspectos formales del lenguaje académico.

En definitiva, la alfabetización académica, tanto en entornos presenciales como a distancia, a diferencia de la tradición didáctica transmisiva, implica intervenciones docentes dialógicas (Molina, 2018) y que fomenten una concepción epistémica de la escritura (Villalón & Mateos, 2009). Dichas actuaciones permitirían que los aprendices se percibieran más seguros en el dominio de las competencias de escritura y de estudio o lo que Lave y Wenger (1991) denominan la PPL, es decir, el paso de los estudiantes hacia una participación plena o madura en sus comunidades de práctica disciplinares.

Todo lo expuesto parece apoyar, por tanto, la conclusión de que las prácticas en modalidad a distancia no son muy diferentes de las de un entorno presencial. Asimismo, tal y como también se ha encontrado en la modalidad presencial, se observa que profesorado y estudiantado no parecen mantener una misma mirada en torno a las prácticas de escritura universitarias en modalidad a distancia (Corcelles et al., 2015). Resulta necesario, por tanto, trabajar en la elaboración de significados y prácticas compartidas que permitan encarar las demandas académicas del siglo XXI.

Los resultados de este trabajo, si bien son relevantes, han de tomarse con ciertas cautelas, pues en esta investigación pueden identificarse algunas limitaciones. Por un lado, hay que recordar que este estudio emplea autoinformes, de modo que solo se ha accedido a lo que profesorado y alumnado dicen hacer y no a lo que en realidad hacen. Para poder conocer más sobre las discrepancias entre los dos colectivos sería necesario llevar a cabo un estudio de campo que arrojará luz sobre el desarrollo y la implementación real de las prácticas educativas. Por otro lado, la presente investigación recaba información de una universidad colombiana privada (si bien lo hace de forma muy representativa). Por lo que sería interesante indagar las prácticas de escritura académica en otras universidades a distancia y en otros países.

No obstante, a pesar de estas limitaciones, este trabajo contribuye al conocimiento sobre la escritura académica en la universidad, obteniendo datos recientes sobre las prácticas de docentes y estudiantes en una modalidad menos investigada como es la enseñanza a distancia.