The ideas of our bodies: Spinoza’s monism and Vygotsky’s multi-disciplinary sex education ( Las ideas del cuerpo: el monismo de Spinoza y la educación sexual multidisciplinar de Vygotsky )

Two children, good friends from preschool, are accustomed to kissing when they meet. In the first year of elementary school, they are taught that this is no longer appropriate, and they are given Mathlinks™ blocks to play with instead so that they can learn the decimal system together. As you can see in Figure 1, below, they have used the blocks to create Korean characters — for ‘kisses’!OPEN IN VIEWER

These kids have doubtless learned many valuable lessons — that inter-sex kissing is not an elementary school greeting, that it takes exactly 20 times two blocks to create the Korean characters for the word ‘kiss’ and, last but not least, that this kind of photograph is memorable and amusing but requires active consent. But have they really formed abstract, general concepts, e.g., observing social propriety, using the decimal system and negotiating consent? Or have they simply experienced and observed a sequence of circumstantial do’s and don’ts that have no logical relationship at all?

Sometimes the problem appears to be a lack of abstraction. The word 뽀뽀 is not really kissing but rather an onomatopoeia, the concrete smacking sound of parental kisses on the cheek rather than unwanted intimacy. When teachers use blocks to teach the decimal system, we sometimes ask a young child to imagine what the concept of ten blocks would look like without any actual blocks; the child is likely to say that without any blocks at all, that concept is equal to … zero. Children may note that parents rarely have to ask permission to photograph children; by what abstract rule is the teacher required to procure consent? We might call this lack of abstraction naïve monism: an apparently over-literal adherence to a world of real objects, concrete tokens and actual events.

Sometimes, however, the problem appears to be a lack of generalization from one concrete discipline to another: the greeting, the blocks and the taking of photographs are all in their own way rule-governed, and even in the case of the decimal system, negotiable (e.g., we might use bases other than 10). But — precisely because the rules are negotiable — they seem to have little to do with each other. What was fashionable in preschool seems unfashionable in primary. The rule of ten seems to be about packaging and not about mathematical notation. Asking permission before taking someone’s picture appears to be a kind of courtesy, not a legal principle that also applies to possessions and even words. We might call this lack of generalization a kind of naïve disciplinary approach: a focus on the matter at hand rather than on general trans-disciplinary meaning.

Consider this problem from a teaching log recently published by one of the authors (Han & Kellogg, 2022, p. 10). Three first-graders have been playing 실뜨기 (silddeugi), the Korean version of ‘Cat’s Cradle’. One of them errs, and is punished with a 딱밤 (ddagbam), literally a ‘clap chestnut’, where one child uses the thumb and forefinger to give a finger-flick to the other’s forehead, sometimes so violently that it raises a chestnut-sized bump. The child asks the teacher, carefully avoiding names, if it is alright to hit another child if that child has agreed to rules which permit this form of punishment. The teacher replies that it is. The child then asks what happens if another child, uninformed of the rule, joins the game. The teacher replies:

… .그렇게 놀아도 돼요. 그런데 약속하지 않은 친구랑 할 때는 설명을 잘 해 주고 시작해야 해요. 알겠죠? (Teacher: ‘… it’s okay to play like that. But when you are playing with friends who haven’t agreed, you have to give them a thorough explanation before you start. Got it?’)

The abstract concept is scrupulously observed as the game continues and other players join. But the relation to kissing, photography or even playing with blocks has not occurred to anyone, not even the teacher. Here, the problem isn’t a paucity of abstraction — it’s a poverty of generalization.

Just these two problems — abstraction and generality — are the central concerns of the present paper. But we have three quite specific questions to answer as well. When faced with adolescents in crisis, teachers — and even parents — who look to the better-known works of the Soviet developmentalist L.S. Vygotsky for guidance cannot help but feel some disappointment. Vygotsky’s best known work, Thinking and Speech (Выготский, 1934), places the chapter on school age (Chapter 6) after the chapter on adolescence (5). Worse, Chapter 5 seems to situate the social situation of development firmly in school learning, locate the main line of development in the intellect and discover the main new formation in conceptual thinking. In the first place, teachers must think, didn’t the pre-adolescent child have any concepts at all? In the second place, parents must feel, is it really the case that adolescence is an intellectual crisis and not an emotional or even a bodily dietary one? And in the third place, the adolescent might well add, what about sex? Does love ever hook up with it, and how do both fit in the adolescent’s choice of a personality, a partner and a profession?

To avoid a naïve monism, and to facilitate transdisciplinary generalizations, we won’t aggregate empirical studies or segregate the theoretical issues — including some rather abstruse questions of philosophy and even metaphysics — into any special section; instead, we’ll tackle theoretical issues as they come up in answering these questions with data, just as we have tried to do in this introduction. First of all, we’ll address the teacher’s question about pre-adolescent concepts by looking at some classroom examples and then considering the much longer book that Vygotsky’s work on concept formation comes from. Next, we’ll address the parents’ question about the emotional quality of middle school crises with an example taken from a book on sex education recently released by the educational authorities in South Korea. Finally, we’ll consider how contemporary sex education in South Korea might benefit from a more monist — and a more multi-disciplinary — approach. This can be found, we’ll argue, in a very well-known work by Spinoza.

Teacher: what — and when — is a concept?

At least, it was well known to Vygotsky. Spinoza’s seventeenth-century treatise, the Ethics (Spinoza, 1985), is a masterpiece of both monism and multi-disciplinarity: it is quite literally a theory of everything, from God and Nature (I), to Mind and Body (II), to the emotions (III), bondage IV) and freedom (V). In his notebooks, Vygotsky returns to this book again and again, from his teenage years when he received a copy from his father (2018, p. 67) to just before his death, when he debated with Kurt Lewin the precise distinction between will and intellect (2018, p. 494).

In the Scholium to proposition 49 in Chapter II (IIp49s, to use the notation typical of Spinoza scholarship), Spinoza is disputing this very distinction with Descartes. Descartes has said that will extends far beyond intellect: we can and do pass judgment on things well before we see or understand them (1649/1996: Article 41). Here Descartes has in mind matters of faith, but we can easily imagine how this applies to sex education, where the adolescent’s judgment must go well beyond his or her experience of sex. Spinoza acknowledges that the intellect contains very many ideas that are inadequate because they are simply based on the random presentation of events that make up everyday life. Decisions based on these inadequate ideas may be acts of will, but they are not acts of free will. For example, uninformed sexual consent is no consent at all. Conversely, some will say perversely, Spinoza says that will is only free to the extent that it is based on the recognition that an action is fully necessary: that it is the only adequate idea in the circumstances. Just as inadequate will is coterminous with inadequate intellect, adequate will coincides with adequate understanding. So Spinoza concludes that intellect (ideas-as-thinking) and will (ideas-as-action) are really one and the same; as Vygotsky copies into his notebooks, ‘Intellectus et voluntas idem’ (2018, p. 118).

But how does inadequate intellectus/voluntas become adequate for concept formation? Vygotsky’s Thinking and Speech gives two apparently different answers. Chapter Five, ostensibly on adolescent concept formation, describes how what Vygotsky calls ‘complexes’ of concrete images, objects and events develop first into pseudo-concepts, where the boundaries are defined by the words of others, and then into true concepts, where the definitions are recognized as necessary and become self-caused. Vygotsky describes this process as a sequence of set categories and supports his analysis with data from a clever blocks experiment that involves a sorting activity similar to the way in which Mathlinks™ are used to teach the decimal system (for a detailed replication, seeTowsey & Macdonald, 2009; for a replication of the replication and a critique, see Song & Kellogg, 2022). Chapter Six, which is about primary school children, describes how spontaneously formed ‘everyday concepts’ develop into ‘scientific concepts’. Vygotsky describes this process as movement along lines of generality and supports this with data from Piaget’s sentence-completion tests given in Soviet classrooms.

In practice, and in Vygotsky’s later paedological writings, we can see that both answers are the same: generalization and abstraction. Both answers obey the four laws that the editors of Vygotsky’s paedological works summarize with the acronym ADAM (2019, p. xiii). First of all, concept development is ‘Achronological’. No matter what extravagant claims educators may make for Vygotsky’s ZPD and for teacher scaffolding, the precise moment when preconcepts about sex are replaced by true concepts cannot be timetabled with a calendar: the young person concerned still has a good deal to say in the matter. Secondly, concept development is ‘Disproportionate’. The child transitioning into an adolescent may develop some concepts to a very sophisticated degree (e.g., love or sex) while other concepts lag woefully behind (e.g., commitment or consent). Thirdly, each new accomplishment involves ‘Alternation’ between periods of intensive development and periods of apparent slacking off. The ‘yo-yo’ phenomenon that school-age children and adolescents often experience with their weight and appearance has an obvious corollary in the child’s self-concept, confidence and self-worth, and as Vygotsky points out, both of these can be seen in the non-linear development of the child’s taste for schoolwork. Finally, developing true concepts of profession, personality and partnering are really better thought of as qualitative ‘Metamorphoses’ rather than as the gradual growth of childhood interests. All these ADAM laws — the achronicity, disproportionality, phase alternation and qualitative metamorphoses — arise in both chapters; all are here linked, in the Paedology of the Adolescent, to what Vygotsky calls the non-coincidence of anatomical, sexual and sociocultural maturity that characterizes adolescence (Выготский, 1929, p. 70).

This underlying similarity does not, however, explain why the chapter on primary school is placed after the chapter on secondary school in Thinking and Speech; concept development may well be ADAM, but it does not run backwards. It is somewhat suspicious that the sudden introduction of science concept formation into the primary school curriculum appears to coincide with the abolition of holistic labour schools and the attempt by the USSR to accomplish its first Five Year Plan in only four years (Kellogg, 2019). It was in just this situation that Vygotsky came up with his most widely celebrated, and most widely misunderstood, theoretical innovation — a ‘zone of proximal development’ which would allow teachers to teach the child’s actual development with the next zone of development firmly in mind. By firmly distinguishing between learning and development, Vygotsky was able to accommodate the new emphasis on teaching concepts to his insistence on age-appropriate instruction and raise criticisms of the over-estimation and over-optimism in the new curriculum (Vygotsky, 2021, Chapter 13). This was probably not the answer that Soviet educational authorities were hoping for.

By late primary and early middle school age many children are in what Vygotsky calls a critical period of development (Vygotsky, 2021, Chapter 2). Vygotsky describes this as a ‘dissociation’: a sharp decline in the child’s capacity for work — particularly schoolwork. And this presents Vygotsky with a contradiction — it is precisely at the moment of true concept formation that the child’s capacity for intellectual work seems to falter. Chapter Five of Thinking and Speech, in turn, presents us with a contradiction: Stanley Hall, Gesell and other writers have described adolescence as a period of emotional turmoil: ‘Stŭrm und Drang’. But if Chapter Five was Vygotsky’s last word on the crisis of adolescence, then it is far more an intellectual crisis than an emotional one.

Parents: what about emotion?

It was not Vygotsky’s last word. Chapter Five of Thinking and Speech was actually only about half of a single, albeit mammoth, chapter of Vygotsky’s sixteen-chapter Paedology of the Adolescent. The four chapters immediately preceding the chapter on concept formation are concerned with topics that are either directly or indirectly related to emotional development: sexual maturation, the psychology of sex, the conflicts and complications of sex and interests — e.g., sex. Each of these chapters is true to the Spinozian principle of eschewing any and all dualism between health and ethics. The chapter on sexual maturation, for example, begins with a description of a kind of musical fugue of the endocrine system in puberty — a melody is introduced by the thymus, which then fades into the background to be replaced by the pituitary and the sex glands. But all this glandular development is only a natural discovery — the adolescent finds the once familiar body is no longer that of a child. Love, in contrast, is a profoundly human invention — at once interpersonal and sociocultural — and this is what allows and even imposes, for some time, a degree of dissociation which Vygotsky explores in the next chapter, on the psychology of sexual maturation.

Here, Vygotsky briefly sketches for us a programme called sexual enlightenment (Выготский, 1929, p. 144). He says it is intellectualistic in the form given, and so he adds his complex unification of biological, sexual and sociocultural maturation, as well as the non-coincidence of all of these maturational peaks in boys on the one hand and girls on the other. The chapter on conflicts and complications develops this programme; instead of dividing sexual enlightenment into a chapter on health of the body on the one hand and the ethics of the brain on the other, Vygotsky introduces the somewhat unfortunate term ‘constitution’, which was being used to describe personality types on the basis of body shape in German: according to this theory, adolescents are ‘asthenic’ — tall and thin — and as a result prone to schizothymic and anti-social tendencies.

Vygotsky accepts — perhaps a bit too readily — the facts of this apparently universal pathological process in adolescents. But he gives it a very different explanation — a non-pathological one. The three ‘peaks’ of biological, sexual and sociocultural maturation are not in themselves pathological, nor is their non-coincidence necessarily disruptive. But taken together, the peaks and their non-coincidence do provide many conditions in which a child may stumble and fall. Biologically, for example, uneven growth provides the conditions for opportunistic infections like tuberculosis. Sexually, the process of maturation makes premature and unsatisfactory experiences very likely, and some of these experiences will have negative consequences for both biological and sociocultural development. Socio-culturally, decisions about a course of study and a profession have to be made long before the consequences are clear to the child, and some of these decisions, particularly given the rapid pace of historical change, may be regretted later.

Vygotsky’s insistence that ‘asthenic’ constitutions found in adolescents were ‘conditional’ — i.e., preventable — was brave. It meant that the conditions named — tuberculosis, malnutrition, overwork and asthenia — were man-made; Vygotsky was writing in the middle of an artificial famine known in the Ukraine, where Vygotsky was studying medicine, as the Holodomor. This famine was the outcome of Stalin’s sudden attempt to ‘liquidate the peasantry’, a move which coincided with the attempt to complete the first five-year plan in only four years and the attempt to switch from labour schools to teaching science concepts. Unfortunately, this asthenic constitution that Vygotsky criticized as conditional and preventable is not just of historical interest to us in Korea. We are not referring to the famine conditions that currently prevail up north.

In March of 2021, the Busan educational authorities in South Korea launched a new programme of sex education with great fanfare. It was organized along rather Cartesian lines, with some lessons devoted entirely to health and others devoted solely to ethics, probably reflecting the special expertise of the chapter authors. Lesson 1 of the middle school book, for example, ends with two academic concepts, ‘body image’ and ‘diet’, or 신체 (sinche, or ‘body’, a Sino-Korean word) and 이미지와 다이어트 (imijiwa daieoteu, or ‘image-and diet’ which is the transliteration of the English words along with the Korean suffix 와 wa, which means ‘and’). Note that both words are expressed in foreign-derived words, but the Sino-Korean words, borrowed from Chinese, are probably five hundred years older and much better integrated into the Korean system of scientific concepts (the word 체 che is a widely used classifier for all sorts of bodies in geometry, physics and physiology). The English-derived words ‘image’ and ‘diet’ are more recent borrowings and are not part of any classificatory system.

The ostensible goal of the lesson is positive body acceptance and self-esteem, and the proposed exercise is for the middle school student to compare the ideal body image in the media, calculate the Body Mass Index and compare it to the student’s own ideal body image, BMI and dieting experience. Information about the height and weight of female (not male) K-pop stars is available on a daily basis in the Korean media — all of them, on the day that we did this exercise, yielded BMI that were ‘asthenic’, that is, underweight. The lesson seems to afford many opportunities to children to embarrass and to humiliate each other, so we were not very surprised that we did not receive ethics permission to collect data from middle school students. Unfortunately, ethics restrictions like these can lead to materials being trialled first on a mass scale (rather like COVID-19 vaccines that dispense with Phase I or Phase II trials and simply begin with Phase III trials or mass use). We did, however, try the exercise with a first-year college student, from whom we got the answer shown in Appendix 1.

Our student remarked that doing the exercise had indeed made her reflect a little on ‘how harmful the media’s entrenched “ideal body” is to teenagers in their growth’, and she added, ‘in the future, we should be wary of and critically looking at various images in the media’. Surprisingly, however, she did not see anything harmful about the exercise in itself and did not think that middle school students would see anything wrong with it either. The student’s dieting experience, however, is given in Figure 2, below.OPEN IN VIEWER

This link is the central concern of Vygotsky’s ‘Teaching on the Emotions’ (1999), a sprawling, book-length, unfinished manuscript which, in this notebook, Vygotsky entitled ‘Spinoza’s theory about the passions in light of contemporary psychology’ (2018, p. 213). Vygotsky unravels teachings on the emotions into schools — that of physiological explanation, led by William James and Carl Lange, and that of phenomenological description, led by Wilhelm Dilthey and Max Scheler. Although both schools make some claim to the monist philosophy of Spinoza, Vygotsky points out that they have somehow reproduced the Cartesian split between body and mind that Spinoza had set out to overcome. The school of James and Lange, Vygotsky tells us, has attempted to explain the causation of emotions but has really only reduced emotion to bodily sensations that accompany fear, anger and sexual arousal, which they take to be not simply symptomatic but causal. The school of Dilthey and Scheler, on the other hand, has attempted to describe and analyse the specifically psychological emotions neglected by James and Lange — emotions like sympathy, justice and love — but it has had to eschew explanation and causation. Vygotsky had begun his essay ‘The Historical Meaning of the Crisis in Psychology’ (1997, p. 233) with this epigraph:

The stone which the builders rejected

Has become the chief cornerstone. (Psalm 118: 22)

Verily, the stones which the two schools rejected — explanation and causation on the one hand, and specifically human emotions on the other — were to form the chief cornerstone of a Spinozian approach to emotions and ethics.

But this Spinozian causal explanation of the specifically human emotions could never be limited to either health or ethics. First of all, the explanation had to encompass language, where links to emotion can be both biomechanical (e.g., intonation and stress) and socio-culturally conventional (e.g., vocabulary and grammar). Secondly, and as a direct result, it would have to change over the course of history, and even over the course of a lifetime, when the infant who relies mostly on perception and sensation becomes a schoolchild relying on vocabulary, grammar and sense. And thirdly, again as a direct result, a Spinozian causal explanation of specifically human emotions has to be able to create forms of sex education that not only honour the public quality of education but also do justice to our private passion for sex.

Adolescents: what’s love got to do with it?

Vygotsky offers three commandments for sex education (Выготский, 1929, p. 138). The first commandment is — no sex education by that name. Vygotsky proposes that there should be no separate sex education classes as such; even heterosexual enlightenment is to be a love that dares not speak the name. As we saw with the two children discussing consent in the context of ‘Cat’s Cradle’ and the administration of punitive ‘flick chestnuts’, this doesn’t seem difficult to accomplish, although the principle of consent has to be generalized to kissing, hugging and — in good time — all the rich variety of sexual contacts that are humanly possible.

It follows, then, that the second commandment is to make sure no subjects omit sex education. Instead of a segregated slot in the timetable, sex is to be taught across the curriculum in every subject, as if it were a medium of instruction like the mother tongue. After all, sex education is, first and foremost, learning to be comfortable around, to share interests with and think about others as potential partners. This too seems within reach; it is already present in the example of the Mathlinks™ ‘kissing’ we began with.

The third commandment is to take no grade level as either too early or too late for sexual enlightenment, so long as we understand that we are not merely concerned with ‘depths’ such as biology and reproduction but also with ‘heights’ such as ethics (consent), literature (emotion), social studies (law), physical education (women’s self-defence) and even politics (minority rights and gender parity in maths and natural science classes).

Sex education in South Korea currently breaks all three commandments. It is explicitly labelled, largely confined to the two separate areas of health and ethics and typically not introduced until middle school. Health education generally is mandated for 10 to 17 hours a year, and health teachers usually conduct a short sex education class of about 15 hours over two semesters: this often consists of accounts of biological reproduction (stories of sperm and eggs that children often know already) and, since these are co-educational classes, accounts of wet dreams and menstruation (traditionally, the child’s first wet dream or menstrual period is a ‘coming of age’ which is still marked by celebrations in some families). Recently, however, the Ministry of Education has mandated sex education that includes at least three hours of education on preventing sexual violence for elementary, middle and high schools, although these may be combined with self-study or physical education classes at high school level, where there is pressure to prepare for university entrance exams.

In 2015, the South Korean government of Park Geun-Hye, the daughter of the Bonapartist strongman who ruled Korea from 1963 until 1979, introduced a set of sex education workbooks and then almost instantly withdrew them, under pressure from both the right, which found them weak on abstinence, and the left, which found them weak on useful information concerning sexual minorities, often the targets of bullying. Both objections were well founded: on p. 41 of the 2015 high school book, for example, we are vaguely informed:

가족이나 관계에 관련지어서 현명한 선택을 한다. •행위를 취하지 않아도 성감을 즐길 수 있다. (‘With regard to family and relationships, wise choices must be made: without taking any action, sexual feelings may be enjoyed’.) (충청남도교육청, 2016)

While intercourse tends to be referred to as ‘sexual decision making’, whenever sexual partners are mentioned, the term 이성 (‘other sex’) is used; there is only one mention of any sexual behaviour other than heterosexuality, in a true-false item on AIDS (동성 사이의 성관계에서만 생긴다, ‘arises solely in same-sex sex relations’.). On p. 38, the methods for a happy sex life are those for general physical health and are not specifically related to any physical or emotional states. On p. 39, on the other hand, sex is described from the health perspective of preventing poor sexual function, while on p. 41, on the other, sex is viewed as a matter of ethics and sociality. The clear link of bodily sensations and mental emotions that our university student so clearly noted in the last section is hard to find.

To be fair, the content of the repeated lessons (‘STOP Digital Sexual Violence’ and ‘Halting the Sex Trade’) are not always repeated word for word, though in many paragraphs whole sentences are exactly the same. For this reason, we decided to undertake a word-by-word study, the results of which are given in Appendix 1 and summarized here. Note, however, that a word in Korean is rather longer than a word in English — words in Korean include particles such as post-positions, grammatical particles for marking the Subject (이/가) and the Object (을/를) and Tense (었, 있), and they are really equivalent to a word group or a phrase in English. We looked at three types of features — interpersonal ones like personalization, ideational ones like use of concepts and textual ones like conjunctions (Halliday & Matthiessen, 2014; O’Donnell, 2012) — and we calculated the proportions of each in each book.

Personalization in sex education can be highly counter-productive; we have only to look at the suicide statistics for trans and gay youth to see why this might be (e.g., Kwak & Kim, 2017). So it’s not surprising or even discouraging that the high school book devoted a smaller proportion of word groups to directly addressing learners (2.70%) than the middle school book did (6.17%). Both had very similar group work exercises, so within learner mention, the use of the third person was roughly the same, although the high school book had significantly more second-person address (51.38%) than the middle school book (29.17%) and slightly less first-person address (30.33% vs 46.88%). Both books were poor in visuals, but the middle school book devoted more words to perceivable pictures (18.19%) than the high school book did (7.42%).

One advantage of selecting the word (rather than, say, the clause, the sentence or the paragraph) as a unit of analysis is that we can distinguish between words that represent academic concepts as defined by Vygotsky and words that represent everyday or spontaneous concepts as defined by Piaget. We took the former as words related directly to the lesson topic and belonging to a system that allows their definition in terms of other concepts (e.g., ‘digital sexual violence’ vs. ‘sexual violence’), and we took the latter as words that represent concepts that had no necessary relationship to the lesson topic and didn’t belong to a system of related words (e.g., ‘toilet’).

As we mentioned, just these academic concepts can usually be rewritten in Chinese characters, although some more recent scientific concepts have been from European languages like English: the percentage of academic concepts in the high school book (25.3) was only slightly higher than that in the middle school book (22.94), and the percentage of academic concepts borrowed from Chinese (96.12) was slightly higher than the percentage in the middle school books (94.18). Interestingly, the middle school books had more complete sentences than the high school book, which tended to use more bullet points and present the lessons in a highly schematic way. One reason for the slight differences we see between the two books might be that the high school book has two health lessons (Lessons 2 and 5) while the middle school book has only one (Lesson 1). We might predict that the health lessons are somewhat richer in academic concepts (e.g., disease names), Sino-Korean words (e.g., limbs, organs and body systems) and bullet points.

Table A2 confirms that this is indeed the case. Learner mentions are slightly less dense (3.25% in the three health lessons vs. 4.79% in the ethics lessons), but the health lessons have nine percentage points more academic concepts. Because many medical terms are taken from Latin (e.g., 트리코모나스, trichomonas, a sexually transmitted parasite and 콘딜롬, condylome, or genital warts), there is a lower proportion of Sino-Korean words in health academic concepts. Both kinds of lesson had more explicit Complements than explicit Subjects, but this was especially true in ethics lessons, where only a little over ten percent of the words were Subjects and nearly a third were explicit Complements. None of the other differences were significant, including — somewhat surprisingly — the distinction between conceptual words and perceivable ones. This is explainable by the way we operationalized the perceivable words: they had to refer to objects that were visible in the classroom or else to pictures in the textbook. As we saw, both books — and both lessons — were quite poor in learner participation and also in graphics.

Monism and multi-disciplinary sex education

Three negative commands and a critique of extant books do not add up to a positive curriculum, a syllabus, or even a good lesson plan. Let us try to state the commandments as affirmatives and then consider how they might be applied as principles across the curriculum. In his notebooks, Vygotsky remarks that Spinoza has taken the usual problem — how physical health and ethics, two entirely different domains, can ever influence each other — and turned it into a postulate, viz. that health and ethics are simply one and the same thing viewed now from the point of view of the individual body and now from the point of view of the socioculturally shared mind. At the same time, Vygotsky says, Spinoza has taken the usual postulate — that health and ethics are two entirely different domains, the physical and the mental — and made it into a problem, viz. what are the specifically mental, the uniquely psychological, aspects of human activity. Unfortunately, Vygotsky says, Spinoza has written only about the mind — ‘there should be a treatise about the body’ (2018, p. 218).

That ‘treatise about the body’ would provide the foundation for the kind of sex education that dares not say its name, a sex education where heterosexuality too is closeted, a kind of sex education that has no independent slot in the timetable but is instead seamlessly integrated into all of the other disciplinary slots without exception. Let us consider three positive outcomes from this essentially negative principle.

First, and most obviously, it is less embarrassing and humiliating, and it makes it easier to involve learners personally in the lesson without the kind of personalization that our Busan book rightly avoided. For instance, a lesson on art history can compare the ‘ideal weight’ of Rubens with some ‘ideal weight’ of the twentieth or twenty-first century.

Secondly, and more importantly, this type of covert sex education will find it easier to remain neutral on matters of sexual orientation: a maths class in which we speak of Alan Turing as a gay mathematician does not thereby become a gay sex class — but it can still say a very good deal about homophobia and even gendering in maths education.

Thirdly, and most importantly, in every domain of instruction, we need to make the form fit the content — even when we teach English as a foreign language, we strive to do so in English. Christie describes this as having the regulative register appropriate and speak through the instructional register (Christie, 2002, p. 172). In this case, a central concept we wish to convey is that there is a good reason why sexual interest in others is conveyed fairly indirectly — it is not just a matter of avoiding embarrassing rejections. We convey this precise concept in practice by conveying it indirectly as well. Groupwork allows the opportunity for the teacher to make sure that young people can learn to interact comfortably with partners who are potentially romantic partners, and it also resists the rise of gender imbalances in certain subjects (e.g., hard science lessons where boys purportedly excel and softer language subjects where girls do).

Instead of advertisers exploiting our lively interest in human bodies to sell cosmetics, plastic surgery and pop music, teachers can use ‘treatises about the body’ to convey the three ‘M’s that form the core of our curriculum: maths, morals and mother tongue. In maths class, for example, the epidemiological material on AIDS can be compared to COVID-19; curiously, the reproduction rates left uncontrolled can be quite similar (between two and six for COVID-19 and between two and five for AIDS), and we may ask students to work out why this should be, given that the window of infection is only a few days in one case and a lifetime in the other. In morals class, the artwork of Artemisia Gentileschi can be used to broach the problem of consent (see Figure 3).OPEN IN VIEWER

Thanks to an enduring preoccupation with the human body, we find, turning to teaching Mother and Other Tongue, a seam of sex education material every bit as rich as the one in art education. Take, for example, the Korean national epic The Story of Chunhyang, which combines prostitution, torture, rape … and passing examinations. Or, for anglophone readers, consider this sonnet by John Donne with a very basic lesson in safe sex:

Mark but this flea, and mark in this,

How little that which thou deniest me is;

It sucked me first, and now sucks thee,

And in this flea our two bloods mingled be;

Thou know’st that this cannot be said

A sin, nor shame, nor loss of maidenhead,

Yet this enjoys before it woo,

And pampered swells with one blood made of two,

And this, alas, is more than we would do.

Questions for students.

a) Take a look at the poem. Is it really about fleas?

b) What does the woman say? Yes or no? Why? Why not?

c) In the 1980s gay people talked about having ‘safe sex’ — wearing a raincoat (a condom), not riding ‘bareback’, hand sex not mouth sex, and so on.

But … is it ever completely safe? Maybe we should just talk about less dangerous? Is danger part of the fun? Is safety part of the feeling?

Perhaps we are now in a position to make some positive generalizations. We have accepted, with gratitude, the lack of personalization that we found in our analysis of the Busan book and we have made it a general principle: sex education should allow every student and even the topic of sex to remain closeted. We have also accepted — nay, greatly expanded — the scope of health and ethics as well as taken them as complementary perspectives on the same unitary process of development, so that development now more closely matches the monism of Spinoza’s ethics and the multi-disciplinarity of Soviet ‘sexual enlightenment’. Finally, we have sought lessons which will use the ‘treatise on the body’ to teach concepts like consent right across the curriculum and that culminate, in adolescence, with a complex unification of biological, sexual and socio-cultural maturation. These are, of course, only three lesson ideas; but we see no reason why — if we may paraphrase Kant (Kant, 1788/1997) — the maxim of each lesson could not be abstracted into the general law of a syllabus and a curriculum.

Conclusion

Let’s look back. In response to the teacher query concerning when and where sex education concepts develop, we presented some examples that suggested that the reason pre-adolescent children lack sex education concepts has more to do with the lack of concepts than with the lack of sex education. Vygotsky offered two apparently conflicting responses about how true concepts develop — but these conflicts were more apparent than real and had more to do with the ambitious timetable of the Stakhanovite period than the real pace of adolescent development. In response to the parental query concerning the nature of the crisis at adolescence, we presented an example that suggested that even an apparently simple matter like diet has a biological, sexual and socio-cultural facet that need to be taken together. Finally, in response to the adolescent query about the place of sex in sex education, we first looked at an instance of sex education without much that is sexy; we then proposed three ways in which sex education might use sexiness without any sex education.

Vygotsky stated these ways negatively: Don’t call it that! Don’t have any classes without some form of implicit sex education, and don’t have any ‘start’ or ‘end’ date for sexual instruction; instead treat sex and love as we treat emotion generally, as an inseparable companion of development. These prohibitions made it easy for us to critique current efforts; they rendered it somewhat more difficult to move from proscription to prescription. We proposed practical, modest moves: rethinking lessons in the three ‘M’s of maths, morals and mother tongue with sex always at the forefront of our minds, thinking rather as the students themselves might be. In South Korea, this will have the undoubted advantage of removing at least some of the pressure generated by slide presentations with more bullet points than pictures, pages of unillustrated textbooks, mock examination questions and concepts without much vivid everyday content.

The gravest offence of the current approach to sex and to education generally is the lack of development. The identity of content — and even language — in middle school and high school textbooks should be as shocking to us as teachers as inappropriate sexual content in preschools or the lack of any discussion of homosexuality in campaigns against school bullying. Education without considering the concept of development causes only misunderstandings and confusion, just as the notion of sexual development without some form of education stems from some purportedly pious wish that development itself can somehow be sequestered, starved of learning and stopped. Whether we like it or not, bodies have minds, and minds come into the world embodied. Vygotsky would say, mental phenomena are simply bodies — including bodies of people like families, communities, countries and classes — in action. Or as Spinoza would put it, minds are ideas that bodies have, along with all the ideas of those ideas.

Las ideas del cuerpo: el monismo de Spinoza y la educación sexual multidisciplinar de Vygotsky

Dos niños, amigos desde preescolar, tienen la costumbre de besarse cuando se encuentran. En el primer curso de primaria, les enseñaron que besarse no era apropiado y les dieron bloques Mathlinks™ para jugar juntos y aprender el sistema decimal. En la Figura 1 muestran los caracteres coreanos que crearon con los bloques y que representan la palabra ‘beso’.OPEN IN VIEWER

No cabe duda de que estos niños han aprendido lecciones muy valiosas: que los besos entre niños y niñas no son un saludo apropiado en la escuela primaria; que se necesitan exactamente 20 veces dos bloques para crear los caracteres coreanos de la palabra ‘beso’ y también que este tipo de fotografía es divertida y memorable, pero requiere el consentimiento activo. Pero, ¿han llegado a formar conceptos abstractos y generales, como observar las convenciones sociales, o a utilizar el sistema decimal y a negociar el consentimiento? ¿O simplemente han observado y experimentado una serie de dictados que no comparten ningún tipo de relación lógica?

En ocasiones, el problema parece ser la falta de abstracción. En realidad, el término 뽀뽀 no significa besarse sino que es una onomatopeya, el sonido de un beso parental en la mejilla, no un acto íntimo no deseado. Cuando los docentes utilizamos bloques para enseñar el sistema decimal, en ocasiones preguntamos a un niños pequeño qué aspecto tendría el concepto de diez bloques, sin disponer de ningún bloque a mano. Lo más probable es que el niño respondiese que sin ningún bloque, el concepto de diez es igual a … cero. Los niños pueden darse cuenta de que los padres rara vez piden permiso antes de hacerles fotografías a sus hijos. ¿Qué norma abstracta dicta que el docente tenga que pedir consentimiento? A esta falta de abstracción podríamos denominarla monismo ingenuo: una aparente adherencia excesivamente literal a un mundo de objetos reales, señales concretas y acontecimientos reales.

Sin embargo, algunas veces, el problema parece ser la ausencia de generalización de una disciplina determinada a otra: el saludo, los bloques y hacer fotografías se rigen por sus propias normas respectivas, e incluso el caso del sistema decimal es negociable (e.g., podríamos utilizar otras bases distintas de 10). Pero, precisamente porque las normas son negociables, parecen tener muy poco que ver unas con otras. Lo que en preescolar puede ser popular, en primaria no lo es. La regla de diez parece estar relacionada con el agrupamiento y no con la notación matemática. Pedir permiso antes de hacerle una fotografía a alguien parece más bien una cuestión de cortesía y no un principio legal que también es aplicable a las pertenencias e incluso a las palabras. A esta ausencia de generalización podríamos denominarla un enfoque disciplinar ingenuo: centrar la atención en el tema a tratar y no en su significado general interdisciplinar.

Veamos el siguiente problema registrado en el diario docente recientemente publicado por uno de los autores (Han & Kellogg, 2022, p. 10). Tres alumnos de primero han estado jugando 실뜨기(silddeugi), la versión coreana del juego del cordel o ‘la cuna del gato’. Uno de ellos se equivoca y el castigo es un 딱밤 (ddagbam), literalmente un papirotazo, en el que el niño desliza el dedo índice sobre el pulgar para dar un golpe en la frente a otro niño, en ocasiones tan fuerte que produce un chichón del tamaño de una castaña. El niño pregunta al docente, sin mencionar nombres, si está bien golpear a otro niño si aquel ha aceptado las normas que permiten este tipo de castigo. El docente responde que sí. Entonces, el niño pregunta qué pasa si otro niño, que no conoce esta regla, se suma al juego. El docente responde:

… .그렇게 놀아도 돼요. 그런데 약속하지 않은 친구랑 할 때는 설명을 잘 해 주고 시작해야 해요. 알겠죠? (Docente: ‘… está bien jugar así. Pero cuando juegas con amigos que no conocen las reglas, hay que darles una explicación antes de empezar. ¿Comprendes?’)

El concepto abstracto se observa escrupulosamente a medida que el juego continúa y otros jugadores se incorporan al juego. Pero a nadie se le ha ocurrido la relación con el beso, la fotografía o incluso con el juego de bloques; ni siquiera al docente. Aquí, el problema no es la ausencia de abstracción, sino la ausencia de generalización.

Estos dos problemas, abstracción y generalización, constituyen la preocupación central de este artículo. Pero también tenemos que responder a tres preguntas concretas. Cuando se enfrentan a adolescentes en crisis, los docentes — e incluso los padres — que buscan orientación en los trabajos del soviético L. S. Vygotsky, especialista en el desarrollo, no pueden evitar sentirse decepcionados. El mejor trabajo de Vygotsky, Pensamiento y Lenguaje (Выготский, 1934), sitúa el capítulo sobre la edad escolar (Capítulo VI) tras el capítulo sobre la adolescencia (V). Peor aún, el Capítulo V parece ubicar la situación social del desarrollo firmemente en el aprendizaje escolar, sitúa la línea principal del desarrollo en el intelecto e identifica la principal formación nueva en el pensamiento conceptual. En primer lugar, los docentes deben pensar, ¿no contaba el niño preadolescente con ningún concepto? En segundo lugar, los padres deben considerar, ¿es verdad que la adolescencia constituye una crisis intelectual y no emocional, o incluso corporal y dietética? Y en tercer lugar, el adolescente podría añadir, ¿Qué pasa con el sexo? ¿Existirá en algún momento un vínculo entre amor y sexo? ¿Cómo encajan ambos conceptos en la elección del adolescente de cierta personalidad, de una pareja, una profesión?

Para evitar el monismo ingenuo y facilitar las generalizaciones transdisciplinares, no agruparemos estudios empíricos ni segregaremos cuestiones teóricas — entre las que incluimos algunas cuestiones filosóficas o incluso metafísicas más bien ininteligibles — en ninguna sección especial, sino que abordaremos las cuestiones teóricas a medida que vayan surgiendo en nuestras respuestas con datos, como hemos tratado de hacer en esta introducción. En primer lugar, abordaremos la pregunta del docente sobre los conceptos preadolescentes analizando algunos ejemplos de clase y teniendo en cuenta, después, la extensa obra de Vygotsky sobre el origen de la formación del concepto. A continuación, abordaremos la cuestión parental sobre la calidad emocional de las crisis en secundaria con un ejemplo tomado de un libro sobre educación sexual publicado recientemente por las autoridades educativas de Corea del Sur. Por último, consideraremos cómo podría beneficiarse en la actualidad la educación sexual en Corea del Sur de un enfoque más monista — y más multidisciplinar. La respuesta puede hallarse, propondremos, en un conocido trabajo de Spinoza.

Docente: ¿qué — y cuando — constituye un concepto?

Cuando menos, se trata de un trabajo con el que Vygotsky estaba muy familiarizado. El tratado que Spinoza redactó en el siglo XVII, Ética (Spinoza, 1985), es literalmente una ‘teoría de todo’, de Dios y la naturaleza (I), a la mente y el cuerpo (II), las emociones (III), la esclavitud (IV) y la libertad (V). En sus cuadernos, Vygotsky hace referencia a este libro una y otra vez, desde su adolescencia, cuando recibió una copia de su padre (2018, p. 67) hasta justo antes de su muerte, cuanto debatía con Kurt Lewin la distinción precisa entre voluntad e intelecto (2018, p. 494).

En el escolio a la proposición 49 en el capítulo II (IIp49s, por utilizar la notación típica de los estudiosos de este autor), Spinoza discute precisamente esta distinción con Descartes. Descartes había dicho que la voluntad alcanza mucho más allá del intelecto; podemos juzgar algo, y de hecho lo hacemos, mucho antes de verlo o comprenderlo (1649/1996: Artículo 41). Aquí, Descartes está pensando en cuestiones de fe, pero podemos imaginar fácilmente como lo mismo es aplicable a la educación sexual, en la que el juicio del adolescente debe alcanzar mucho más allá de su experiencia del sexo. Spinoza reconoce que el intelecto alberga muchas ideas que son inadecuadas porque se basan meramente en la presentación aleatoria de acontecimientos que constituyen la vida cotidiana. Las decisiones basadas en estas ideas inadecuadas podrían ser actos de voluntad, pero no son actos de libre albedrío. Por ejemplo, un consentimiento sexual no informado no constituye consentimiento en absoluto. Y al contrario, algunos dirán que perversamente, Spinoza afirma que la voluntad es solo libre en la medida en que está basada en el reconocimiento de que una acción es totalmente necesaria, de que es la única idea adecuada en las circunstancias. Del mismo modo que una voluntad inadecuada es equivalente a un intelecto inadecuado, la voluntad adecuada coincide con la comprensión adecuada. Por tanto, Spinoza concluye que el intelecto (ideas en tanto que pensamiento) y la voluntad (ideas en tanto que acción) son en realidad una misma cosa; como Vygotsky anota en sus cuadernos, ‘Intellectus et voluntas idem’ (2018, p. 118).

Pero, ¿cómo se convierte un intellectus/voluntas inadecuado en adecuado para la formación del concepto? La obra de Vygotsky El pensamiento y el lenguaje ofrece dos respuestas aparentemente distintas. En el Capítulo V, aparentemente sobre la formación del concepto en los adolescentes, se describe cómo lo que Vygotsky denomina ‘complejos’ de imágenes, objetos y eventos concretos se convierten primero en pseudoconceptos, cuyos límites se definen mediante las palabras de otros y después, en conceptos verdaderos cuyas definiciones se reconocen como necesarias y se convierten en su propia causa. Vygotsky describe este proceso como una serie de categorías establecidas y apoya su análisis en datos de un inteligente experimento con bloques que incluye una actividad de clasificación similar al modo en que se utilizan los bloques Mathlinks™ para enseñar el sistema decimal (para una réplica detallada, véase Towsey & Macdonald, 2009; para una réplica de la réplica y su correspondiente crítica, véase Song & Kellogg, 2022). El Capítulo VI, sobre los niños en Educación Primaria, describe cómo los ‘conceptos cotidianos’ creados de forma espontánea se convierten en ‘conceptos científicos’. Vygotsky describe este proceso como movimiento en una línea de generalidad y respalda su propuesta con datos obtenidos mediante pruebas de Piaget, de completar frases, realizadas en las aulas soviéticas.

En la práctica, y en los últimos trabajos paidológicos de Vygotsky, podemos ver que ambas respuestas son iguales: generalización y abstracción. Ambas cumplen las cuatro leyes que los editores de la obra paidológica de Vygotsky sintetizan con el acrónimo ADAM (2019, p. xiii). En primer lugar, el desarrollo conceptual es ‘acronológico’. Pese a las extravagantes afirmaciones que los educadores pudiesen hacer sobre la ZDP y el andamiaje docente, el momento preciso en el que los preconceptos sobre el sexo son sustituidos por conceptos reales no puede establecerse en un calendario; cada joven todavía tiene mucho que decir sobre el tema. En segundo lugar, el desarrollo conceptual es ‘desproporcionado’. El niño que hace la transición hacia la adolescencia puede desarrollar algunos conceptos a un nivel de sofisticación muy alto (e.g., amor o sexo) mientras que otros conceptos pueden quedar rezagados (e.g., compromiso o consentimiento). En tercer lugar, todo nuevo logro implica una ‘alternancia’ entre periodos de desarrollo intenso y periodos de aparente relajación. Este fenómeno ‘yoyó’ que los escolares y adolescentes suelen experimentar con su peso y apariencia física tiene consecuencias obvias en su autoconcepto, su confianza y autoestima y, como señala Vygotsky, ambos pueden observarse en el desarrollo no lineal de su afición por las tareas escolares. Por último, el desarrollo de los conceptos reales de la profesión, la personalidad y la pareja debería considerarse más bien como una ‘metamorfosis’ cualitativa y no un crecimiento gradual de los intereses infantiles. Estas leyes ADAM — acronicidad, desproporcionalidad, alternancia y metamorfosis — surgen en ambos capítulos. Todas están aquí vinculadas, en Pedagogía del adolescente, con lo que Vygotsky denomina la no coincidencia de la madurez anatómica, sexual y sociocultural que caracteriza a la adolescencia (Выготский, 1929, p. 70).

Sin embargo, esta semejanza subyacente no explica por qué el capítulo sobre la escuela primaria se sitúa después del capítulo sobre la escuela secundaria en su libro Pensamiento y Lenguaje. El desarrollo conceptual muy bien puede obedecer a las leyes ADAM, pero no progresa a la inversa. Causa cierto recelo que la introducción repentina del desarrollo conceptual científico en el currículum de primaria parece coincidir con la abolición de las escuelas laborales holísticas y el intento de la URSS de completar su Plan Quinquenal en cuatro años (Kellogg, 2019). Y fue precisamente en este contexto en el que Vygotsky ideó su innovación teórica más celebrada, y más ampliamente malinterpretada: la ‘zona de desarrollo próximo’, que permitiría a los docentes instruir el desarrollo real del niño con la mirada puesta firmemente en la siguiente zona de desarrollo. Distinguiendo claramente entre aprendizaje y desarrollo, Vygotsky consiguió acomodar su nuevo énfasis en la enseñanza de conceptos con su insistencia en una instrucción adecuada a la edad, y planteó sus críticas en torno a la sobreestimación y el optimismo excesivo del nuevo currículum (Vygotsky, 2021, Capítulo XIII). Probablemente esta no fuese la respuesta que las autoridades educativas soviéticas estaban esperando.

Hacia el final de la Educación Primaria y el principio de la Secundaria, muchos niños se encuentran en lo que Vygotsky denomina un periodo crítico del desarrollo (Vygotsky, 2021, Capítulo II). Vygotsky lo describe con el término ‘disociación’: un rápido declive en la capacidad de trabajo del niño, especialmente para las tareas escolares. Y a Vygotsky, esto le plantea una contradicción; es precisamente en el momento de la formación del concepto real cuando la capacidad del niño para el trabajo intelectual parece flaquear. El Capítulo V de Pensamiento y Lenguaje, a su vez, nos presenta una contradicción: Stanley Hall, Gesell y otros escritores han descrito la adolescencia como un periodo de turbulencia emocional, ‘Stŭrm und Drang’. Pero, si el Capítulo V era la última palabra de Vygotsky sobre la crisis de la adolescencia, se trata de una crisis mucho más intelectual que emocional.

Progenitores: ¿qué sucede con la emoción?

Pero no era su última palabra. En realidad, el Capítulo V de Pensamiento y Lenguaje no era más que la mitad de un único, aunque enorme, capítulo de los dieciséis que forman la obra Paidología del adolescente. Los cuatro capítulos inmediatamente anteriores al capítulo sobre la formación conceptual tratan temas que están directa o indirectamente relacionados con el desarrollo emocional: la maduración sexual, la psicología del sexo, los conflictos y complicaciones sexuales y los intereses, e.g., el sexo. Cada uno de estos capítulos cumplen el principio spinoziano de rehuir cualquier tipo de dualismo entre la salud y la ética. El capítulo sobre la madurez sexual, por ejemplo, comienza con una descripción de una especie de fuga musical del sistema endocrino durante la pubertad, una melodía que comienza por el timo y que después se difumina en el fondo para ser reemplazada por la pituitaria y las glándulas sexuales. Pero todo este desarrollo glandular no es más que una mera cuestión de descubrimiento natural; el adolescente se encuentra con que ese cuerpo antaño tan familiar ya no es el cuerpo de un niño. El amor, por el contrario, es una invención profundamente humana — al mismo tiempo interpersonal y sociocultural — y eso es lo que permite e incluso impone, durante un tiempo, cierto grado de disociación que Vygotsky explora en el siguiente capítulo, sobre la psicología de la madurez sexual.

Aquí, Vygotsky esboza brevemente un programa denominado ‘iluminación sexual’ (Выготский, 1929, p. 144). El autor afirma que es de carácter intelectualista en la forma que adopta, y por tanto añade su compleja unificación de maduración biológica, sexual y sociocultural, así como la no coincidencia de estos puntos álgidos de maduración en los niños, por un lado, y en las niñas, por otro. El capítulo sobre los conflictos y las complicaciones desarrolla este programa; en lugar de dividir la iluminación sexual en un capítulo sobre la salud del cuerpo, por un lado, y la ética de la mente, por otro, Vygotsky introduce el desafortunado término ‘constitución’, que se utilizaba para describir, en alemán, tipos de personalidad en función de la forma del cuerpo. Según esta teoría, los adolescentes son ‘asténicos’: altos y esbeltos, y por tanto, con tendencias esquizotímicas y antisociales.

Vygotsky acepta — tal vez con demasiada facilidad — los hechos de este proceso patológico aparentemente universal que sufren los adolescentes. Pero ofrece una explicación muy distinta, una explicación no patológica. Las tres ‘cimas’ de la madurez biológica, sexual y sociocultural no son, de por sí, patológicas, ni su falta de coincidencia es necesariamente disruptiva. Pero en conjunto, estas cimas y su no coincidencia presentan muchas condiciones en las que un niño puede tropezar y caer. Biológicamente, por ejemplo, un crecimiento desigual presenta las condiciones ideales para infecciones oportunistas como la tuberculosis. Sexualmente, el proceso de maduración hace muy probable la ocurrencia de experiencias prematuras e insatisfactorias, y algunas de estas experiencias tendrán consecuencias negativas para el desarrollo, tanto biológico como sociocultural. Desde una perspectiva sociocultural, las decisiones sobre un itinerario de estudios y una profesión determinada tienen que tomarse mucho antes de que las consecuencias estén del todo claras para el niño, y algunas de estas decisiones, especialmente con el vertiginoso ritmo actual de cambios históricos, pueden causar arrepentimiento más adelante.

La insistencia de Vygotsky en que las constituciones ‘asténicas’ de los adolescentes eran ‘condicionales’ — es decir, prevenibles — fue valiente. Significó que las condiciones citadas — tuberculosis, desnutrición, exceso de trabajo y astenia — eran causadas por el hombre. Vygotsky escribía esas líneas en medio de una infame hambruna artificial en Ucrania, donde el autor estudiaba medicina, conocida como el Holomodor. Esta hambruna fue resultado del intento súbito de Stalin de ‘liquidar al campesinado’, un movimiento que coincidió con el intento de completar el plan quinquenal en cuatro años y el intento de cambiar el modelo de las escuelas laborales por una enseñanza basada en conceptos científicos. Desafortunadamente, esa constitución asténica que Vygotsky tanto criticó como condicional y prevenible, no es de interés únicamente para nosotros en Corea. No nos estamos refiriendo aquí a las condiciones de hambruna que asolan en la actualidad al norte.

En marzo de 2021, las autoridades educativas de Busan, en Corea del Sur, anunció a bombo y platillo un nuevo programa de educación sexual. Su organización era bastante cartesiana, con algunas sesiones dedicadas por completo a la salud y otras totalmente a los aspectos éticos, lo que posiblemente reflejase la especialidad personal de los autores de cada capítulo. La Lección 1 del libro de texto de secundaria, por ejemplo, cierra con dos conceptos académicos. ‘imagen corporal’ y ‘dieta’ o 신체 (sinche, o ‘cuerpo’, un término sinocoreano) y 이미지와 다이어트 (imijiwa daieoteu, o ‘imagen y dieta’, una transliteración de los términos ingleses ‘image’ ‘diet’, con el sufijo 와 wa, que significa ‘y’). Obsérvese que ambos términos se expresan mediante vocablos derivados de palabras extranjeras, pero los términos sinocoreanos, préstamos del chino, probablemente sean unos quinientos años más antiguos y, por tanto, se han integrado mucho mejor al sistema coreano de conceptos científicos (el término 체 che es un clasificador ampliamente utilizado para todo tipo de cuerpos en geometría, física y fisiología). Los términos derivados del inglés, ‘image’ y ‘diet’ son préstamos mucho más recientes y no forman parte de ningún sistema de clasificación.

El objetivo obvio de la lección es la aceptación positiva del cuerpo y la autoestima, y el ejercicio que se propone a los estudiantes de secundaria es comparar la imagen del cuerpo ideal en los medios, calcular el índice de masa corporal y comparar estos datos con la imagen corporal ideal del estudiante, su IMC y su experiencia de las dietas. En los medios coreanos se publica información sobre la altura y el peso de las principales estrellas del pop (de las mujeres, no de los hombres) constantemente; el día que realizamos este ejercicio, todas ellas presentaban un IMC que clasificaríamos de ‘asténico’, es decir, por debajo del peso adecuado. Esta lección podría dar pie a humillaciones y burlas entre los estudiantes, por lo que no nos sorprendió la denegación del comité de ética para recabar datos de los centros de secundaria. Lamentablemente, restricciones éticas como estas pueden provocar que ciertos materiales se prueben primero a gran escala (de un modo similar al de las vacunas contra la COVID-19, que omiten los ensayos de fase I y II y se inician directamente en fase III, de uso masivo). No obstante, probamos este ejercicio con una estudiante universitaria de primer curso, cuyos datos se muestran en el Apéndice 1.

Esta estudiante explicó que el ejercicio le había hecho reflexionar sobre ‘el daño que la imagen que los medios presentan del “cuerpo ideal” puede causar a los adolescentes durante su crecimiento’ y añadió: ‘ en el futuro, deberíamos ser cautos y observar críticamente las distintas imágenes que nos presentan los medios’. Sin embargo, sorprende que no viese nada dañino en el ejercicio en sí, y tampoco pensó que los estudiantes de secundaria verían nada malo en él. En la Figura 2 se muestra su experiencia con las dietas.OPEN IN VIEWER

Este vínculo es el tema central del escrito de Vygotsky titulado ‘Educación y emociones’ (1999), un extenso manuscrito inacabado, casi un libro, que en sus cuadernos, Vygotsky tituló ‘La teoría de Spinoza sobre las pasiones a la luz de la psicología contemporánea’ (2018, p. 213). Vygotsky desentraña la educación emocional en las escuelas; tanto su explicación fisiológica, liderada por William James y Carl Lange, como su descripción fenomenológica, encabezada por Wilhelm Dilthey y Max Scheler. Aunque de algún modo ambas escuelas reivindican la filosofía monista de Spinoza, Vygotsky señala que, en cierta manera, reproducen la separación cartesiana entre cuerpo y mente que Spinoza pretendía superar. Según Vygotsky, la escuela de James y Lange trató de explicar la causalidad de las emociones, pero no hizo más que reducir la emoción a las sensaciones corporales que acompañan al miedo, el enfado y la excitación sexual, que no consideran como simples síntomas sino causas. Por otro lado, la escuela de Dilthey y Scheler ha tratado de describir y analizar las emociones psicológicas específicas desdeñadas por James y Lange — emociones como simpatía, justicia y amor — pero ha tenido que evitar la explicación y la causalidad. Vygotsky inició su ensayo ‘Significado histórico de la crisis en psicología’ (1997, p. 233) con el siguiente párrafo:

La piedra que los constructores rechazaron,

Se ha convertido en piedra angular. (Salmo 118: 22)

Ciertamente, las piedras que ambas escuelas rechazaron — explicación y causalidad, por un lado, y las emociones específicamente humanas, por otro — formarían la piedra angular del enfoque spinoziano sobre las emociones y la ética.

Pero esta explicación causal de las emociones específicamente humanas nunca pudo estar limitada a la salud o a la ética. En primer lugar, la explicación tenía que abarcar el lenguaje, un ámbito en el que los vínculos con la emoción pueden ser a la vez biomecánicos (e.g., entonación y estrés) y socioculturalmente convencionales (e.g., entonación y énfasis). En segundo lugar, y como consecuencia directa, tendría que cambiar durante el curso de la historia e incluso durante el transcurso de la vida, cuando el niño que depende principalmente en la percepción y la sensación se convierte en un escolar que depende del vocabulario, la gramática y el significado. Y en tercer lugar, también como consecuencia directa, una explicación causal spinoziana de las emociones específicamente humanas tiene que ser capaz de crear formas de educación sexual que no solo honren la calidad de la educación pública sino que, además, hagan justicia a nuestra pasión privada por el sexo.

Adolescentes: ¿qué tiene que ver el amor con todo esto?

Vygotsky sugiere tres mandamientos para la educación sexual (Выготский, 1929, p. 138). El primero es: no debe existir una ‘educación sexual’ con esa etiqueta. Vygotsky propone que no deben impartirse clases de ‘educación sexual’ independientes y disconexas; incluso la iluminación heterosexual debe ser un amor que no osa pronunciar su nombre. Como hemos visto con los niños que discutían el consentimiento en el contexto del juego del cordel y la administración de un castigo en forma de papirotazo, no parece algo difícil de conseguir, aunque el principio del consentimiento debe generalizarse a los besos, abrazos y — a su debido tiempo — a la gran variedad posible de contacto sexual humano.

En consecuencia, el segundo mandamiento es asegurarse de que en ninguna de las materias se omite la educación sexual. En lugar de dedicarle un espacio segregado en el horario escolar, la educación sexual debe impartirse a través del currículum en cada una de las materias impartidas, como si fuese un vehículo de enseñanza más, como la lengua materna. A fin de cuentas, la educación sexual es, ante todo, aprender a sentirse cómodos y compartir intereses con otros y pensar en ellos como parejas potenciales. Esto también parece estar al alcance de la mano; ya lo hemos podido apreciar en el ejemplo de los besos de Mathlinks™ que hemos visto al principio.

El tercer mandamiento es no considerar que ningún nivel académico es demasiado pronto o demasiado tarde para la iluminación sexual, siempre que tengamos en cuenta que no se trata meramente de aspectos ‘básicos’ como los biológicos o la reproducción sino también de otros más ‘elevados’ como ética (consentimiento), literatura (emoción), ciencias sociales (leyes), educación física (defensa propia para las mujeres) e incluso política (derechos de las minorías y paridad de géneros en las clases de matemáticas y ciencias).

La educación sexual actual en Corea del Sur incumple los tres mandamientos. Se etiqueta explícitamente, se restringe mayoritariamente a las dos áreas independientes de la salud y la ética y normalmente no se incorpora hasta la secundaria. Por lo general, es obligatorio impartir entre 10 y 17 horas anuales de enseñanza sobre la salud y los docentes en esta área suelen incluir una breve sección sobre educación sexual de unas 15 horas durante dos semestres. Esta sección suele incorporar un relato sobre la reproducción biológica (narraciones sobre el esperma y los óvulos que los niños ya suelen conocer) y, puesto que se trata de clases mixtas, también se incluyen explicaciones sobre los denominados ‘sueños húmedos’ y la menstruación (tradicionalmente, el primer periodo o el primer sueño húmedo constituye un hito en el desarrollo que en muchas familias todavía se recibe con celebraciones). Sin embargo, recientemente, el Ministerio de Educación ha dictado una educación sexual que incluya al menos tres horas de enseñanza sobre la prevención de la violencia sexual en las escuelas primarias y secundarias aunque, en secundaria, estas pueden combinarse con el estudio independiente o las clases de educación física, debido a la presión que supone la preparación para los exámenes de acceso a la universidad.

En 2015, el gobierno surcoreano de Park Geun-Hye, hija del autócrata bonapartista que gobernó Corea de 1963 a 1979, introdujo una serie de cuadernos de educación sexual y casi inmediatamente después los retiró debido a las presiones tanto de la derecha, que no los consideraba suficientemente estrictos en materia de abstinencia, como de la izquierda, que los consideraba demasiado ‘flojos’ en información sobre las minorías sexuales, objeto frecuente de acoso escolar. Ambas objeciones tenían razón: en la página 41 del libro de texto de 2015 para secundaria, por ejemplo, se afirma:

가족이나 관계에 관련지어서 현명한 선택을 한다. •행위를 취하지 않아도 성감을 즐길 수 있다. (‘Por lo que se refiere a las familias y a las relaciones, es necesario tomar decisiones sabias: sin llegar a la acción, es posible disfrutar de la sexualidad’) (충청남도교육청, 2016).

Si bien para referirse a las relaciones sexuales se tiende a utilizar la expresión ‘tomar decisiones sexuales’, siempre que se menciona a la pareja sexual, se utiliza el término 이성 (‘el otro sexo’). Se hace una única mención de cualquier conducta sexual distinta de la heterosexualidad, en un ítem tipo ‘verdadero-falso’ sobre el SIDA (동성 사이의 성관계에서만 생긴다, ‘se da únicamente en las relaciones sexuales con el mismo sexo’). En la página 38 los métodos indicados para disfrutar de una vida sexual satisfactoria son los mismos que para la salud física en general y no se relacionan específicamente a ningún estado físico o emocional. Por otro lado, en la página 39 se describe el sexo desde una perspectiva sanitaria relacionada con la prevención de las disfunciones sexuales, mientras que en la página 41, se aborda el sexo en sus aspectos éticos y sociales. Es difícil identificar en cualquier parte el vínculo obvio entre las sensaciones corporales y las emociones mentales que nuestra estudiante universitaria apuntó con tanta claridad en la sección anterior.

A decir verdad, el contenido de las lecciones repetidas (‘STOP a la violencia sexual digital’ y ‘Poner fin al comercio sexual’) no siempre repiten el contenido palabra por palabra, aunque en muchos párrafos se observan frases idénticas. Por esta razón, decidimos llevar a cabo un estudio palabra por palabra, cuyos resultados se presentan en el Apéndice 1 y se resumen a continuación. No obstante, hay que tener en cuenta que una palabra coreana suele ser bastante más larga que una inglesa o una española, puesto que las palabras coreanas suelen incluir partículas tales como sufijos o partículas gramaticales que marcan el sujeto (이/가), el objeto (을/를) y el tiempo verbal (었, 있) y suelen equivaler a un grupo de palabras o una frase en inglés o en español. Analizamos tres tipos de características — interpersonales, como la personalización; conceptuales, como el uso de conceptos y textuales, como las conjunciones — y calculamos la proporción de cada una en cada libro.

La personalización en la educación sexual puede ser muy contraproducente. No hay más que observar las estadísticas de suicidios entre jóvenes homosexuales y trans para entender por qué (e.g., Kwak & Kim, 2017). Por tanto, no resulta sorprendente, ni siquiera desalentador, comprobar que el libro de texto destinado a bachillerato dedicaba una proporción menor de grupos de palabras dirigidas directamente a los estudiantes (2.70%) que el destinado a secundaria (6.17%). Ambos presentaban un número similar de ejercicios o tareas. En las alusiones a los estudiantes, el uso de la tercera persona era aproximadamente igual en ambos, aunque el de bachillerato hacía un uso bastante mayor de la segunda persona (51.38%) que el de secundaria (29.17%) y ligeramente inferior de la primera persona (30.33% vs 46.88%). En ambos libros escaseaban las ilustraciones, pero en el de secundaria se dedicaban más palabras a las imágenes (18.19%) que en el de bachillerato (7.42%).

Una ventaja de seleccionar la palabra como unidad de análisis (en lugar de, por ejemplo, la oración o la frase o el párrafo) es que podemos diferenciar entre palabras que representan conceptos académicos, según la definición de Vygotsky, de las que representan conceptos cotidianos o espontáneos, según la definición de Piaget. Consideramos que las primeras están relacionadas directamente con el tema de la lección y pertenecen a un sistema que facilita su definición en términos de otros conceptos (e.g., ‘violencia sexual digital’ vs ‘violencia sexual’) y las segundas como palabras que representan conceptos que no están necesariamente relacionados con el tema de la lección ni pertenecen a un sistema de términos relacionados (e.g., ‘toilet’/‘lavabo’)

Como ya hemos mencionado, solo los conceptos académicos pueden reproducirse en caracteres chinos, aunque algunos conceptos científicos más recientes provienen de lenguas europeas como el inglés. El porcentaje de conceptos académicos en el libro de bachillerato (25.3) era ligeramente superior al del libro de secundaria (22.94), y el porcentaje de conceptos académicos provenientes del chino (96.12) era ligeramente superior al del libro destinado a secundaria (94.18). Curiosamente, los libros de secundaria tenían más frases completas que los de bachillerato, que tendían a utilizar más listas y a presentar las lecciones de modo más esquemático. Una explicación de las ligeras diferencias observadas entre los dos libros podría ser que el destinado a bachillerato contiene dos lecciones sobre salud (Lección 2 y 5), mientras que el de secundaria solo tiene una (Lección 1). Podríamos predecir que las lecciones en torno a la salud eran algo más ricas en conceptos académicos (e.g., nombres de enfermedades), palabras sinocoreanas (e.g., extremidades, órganos y sistemas corporales) y listas.

La Tabla A2 confirma que, en efecto, es así. Las alusiones al estudiante son algo menos densas (3.25% en las tres lecciones sobre salud, frente a 4.79% en las de ética), pero en las lecciones sobre salud contienen un 9% menos de conceptos académicos. Dado que muchos términos médicos provienen del latín (e.g., 트리코모나스, tricomoniasis, un parásito que se transmite por vía sexual, y 콘딜롬, condiloma o verrugas genitales), la proporción de palabras sinocoreanas en los conceptos académicos sanitarios es menor. Ambos tipos de lección contenían más complementos explícitos que sujetos explícitos, especialmente en los temas sobre aspectos éticos, donde solo algo más del 10% de las palabras eran sujetos y casi un tercio eran complementos explícitos. El resto de las diferencias no alcanzaban significatividad, incluida, sorprendentemente, la diferencia entre palabras conceptuales y palabras perceptibles. Esto podría explicarse por la forma de clasificar las palabras perceptibles; tenían que ser términos que hiciesen referencia a objetos visibles en el aula o a imágenes del libro de texto. Como pudimos observar, ambos libros de texto — y ambos tipos de lecciones — eran bastante deficientes en participación del estudiante y en gráficos.

Monismo y educación sexual multidisciplinar

Tres mandamientos negativos y una revisión de los libros de texto existentes no dan lugar a un currículum positivo, ni a un programa, ni siquiera a una buen plan de clases. Tomemos los tres mandamientos como afirmaciones y entonces consideremos como pueden ponerse en práctica en todo el currículum a modo de principios. En sus escritos, Vygotsky apunta que Spinoza abordó el problema de siempre — cómo dos ámbitos totalmente distintos, el de la salud física y el de la ética, pueden influirse mutuamente — y lo convierte en un postulado; a saber, que la salud y la ética son una misma cosa, vista bien desde la perspectiva del cuerpo del individuo, bien desde la perspectiva de la mente compartida socioculturalmente. Al mismo tiempo, añade Vygotsky, Spinoza tomó el postulado habitual — que la salud y la ética constituyen dos ámbitos totalmente distintos, el físico y el mental — y lo convirtió en un problema: ¿Cuáles son los aspectos específicamente mentales, singularmente psicológicos, de la actividad humana? Desafortunadamente, según Vygotsky, Spinoza solo escribió sobre la mente: ‘debería haber un tratado sobre el cuerpo’ (2018, p. 218).

Ese ‘tratado sobre el cuerpo’ constituiría la base del tipo de educación sexual que no osa pronunciar su nombre, una educación sexual en la que la heterosexualidad también es algo oculto, un tipo de educación sexual que no cuenta con un espacio independiente en el horario escolar sino que está integrada en todas las demás disciplinas, sin excepción. Consideremos tres resultados positivos de este principio esencialmente negativo.

El primero, y más obvio, es que resulta mucho menos incómodo y humillante, facilita la participación personal de los estudiantes en la lección sin el tipo de personalización que nuestro libro de Busan, con razón, evitaba. Por ejemplo, una lección sobre historia del arte puede facilitar la comparación del ‘peso ideal’ de Rubens con algún ‘peso ideal’ del siglo XX o XXI.

Segundo, y más relevante, en este tipo de educación sexual encubierta será más fácil mantener la neutralidad en cuestiones de orientación sexual. Una clase de matemáticas en las que se habla de Alan Turing como matemático homosexual no se convierte en una clase de homosexualidad, pero puede decir mucho sobre la homofobia e incluso la estereotipación sexual en la enseñanza de las matemáticas.

El tercero, y tal vez el más importante, en cualquier ámbito de la enseñanza debemos intentar adaptar la forma al contenido. Incluso cuando enseñamos inglés como lengua extranjera, intentamos hacerlo en inglés. Christie lo describe como la capacidad de utilizar el registro apropiado y comunicarse mediante un registro pedagógico (Christie, 2002, p. 172). En este caso, el concepto central que queremos transmitir es que existen buenas razones por las que el interés sexual por otra persona se transmite de forma bastante indirecta; no se trata únicamente de evitar rechazos incómodos. En la práctica, transmitimos este concepto también de manera indirecta. El trabajo en grupo brinda la oportunidad al docente de comprobar que los jóvenes son capaces de relacionarse cómodamente con compañeros que, potencialmente, podrían formar pareja y, al mismo tiempo, combatir los desequilibrios de género en ciertas materias (e.g., clases de ciencias ‘duras’, en las que se supone que los chicos destacan, o de lengua, en las que se supone que destacan las chicas).

A diferencia de la publicidad, que explota el interés de las personas por el cuerpo humano para vender cosméticos, cirugía plástica o música pop, los docentes pueden recurrir a ‘tratados del cuerpo’ para transmitir las ‘tres M’ que forman el núcleo central de nuestro currículum: matemáticas, moral y lengua materna. En la clase de matemáticas, por ejemplo, se puede comparar la información epidemiológica sobre el SIDA con la de la COVID-19. Curiosamente, si no se controla, la tasa de reproducción es muy similar (entre dos y seis para la COVID-19 y entre dos y cinco para el SIDA) y se puede pedir a los estudiantes que averigüen por qué, dado que el periodo de ventana inmunológica es de unos días en un caso y toda la vida en el otro. En la clase de moral, se puede utilizar la obra de Artemisia Gentileschi para abordar el problema del consentimiento (véase Figura 3).OPEN IN VIEWER

Gracias a la constante preocupación con el cuerpo humano, si pasamos a la enseñanza de la lengua materna y lenguas extranjeras, encontramos un filón de material para la educación sexual tan rico como en las clases de arte. Tomemos, por ejemplo, el relato épico nacional coreano, La historia de Chunhyang, que combina prostitución, tortura, violación … y exámenes finales. O, para los lectores anglófonos, este soneto de John Donne, que contiene una lección básica sobre el sexo seguro:

Mark but this flea, and mark in this,

How little that which thou deniest me is;

It sucked me first, and now sucks thee,

And in this flea our two bloods mingled be;

Thou know’st that this cannot be said

A sin, nor shame, nor loss of maidenhead,

Yet this enjoys before it woo,

And pampered swells with one blood made of two,

And this, alas, is more than we would do.

Preguntas para los estudiantes.

a) Lee el poema. ¿Trata en realidad sobre una pulga?

b) ¿Qué dice la mujer, sí o no? ¿Por qué? ¿Por qué no?

c) En la década de 1980, las personas homosexuales hablaban de ‘sexo seguro’: utilizar un preservative (condón), no ‘montar a pelo’, practicar sexo manual y no oral, etc.

Pero … ¿Se puede hablar de sexo seguro del todo o deberíamos hablar de menos arriesgado? ¿Es el riesgo parte de la diversión? ¿Es la seguridad parte del goce sexual?

Tal vez ahora estemos en condiciones de hacer algunas generalizaciones positivas. Hemos aceptado, con gratitud, la falta de personalización que observamos en nuestro análisis del libro de texto de Busan y la hemos convertido en un principio general: la educación sexual deber permitir que cualquier estudiante, e incluso la propia cuestión del sexo, se mantenga encubierto o implícito. También hemos aceptado, e incluso ampliado, del alcance de la salud y la ética y las hemos asumido como perspectivas complementarias de un mismo proceso de desarrollo, de modo que ahora el desarrollo se acerca más al monismo de la ética de Spinoza y a la multidisciplinariedad soviética de la ‘iluminación sexual’. Por último, hemos identificado lecciones en las que utilizar el ‘tratado sobre el cuerpo’ para enseñar conceptos como el consentimiento en todo el currículum y que, en la adolescencia, culminan con la unificación compleja de la madurez biológica, sexual y sociocultural. Por supuesto, estas son solo tres sugerencias de lecciones, pero no vemos ninguna razón por la que, parafraseando a Kant (1788/1997), no pueda abstraerse la máxima de cada lección a una ley general del programa y del currículum.

Conclusión

Volvamos atrás. En respuesta a la pregunta del docente sobre cuándo y dónde se desarrollan los conceptos en torno a la educación sexual, presentamos algunos ejemplos que sugieren que la razón por la que los estudiantes preadolescentes carecen de estos conceptos está más relacionada con la carencia de conceptos que con la carencia de educación sexual. Vygotsky planteó dos respuestas aparentemente contradictorias sobre el desarrollo de los conceptos reales, pero esta contradicción era más aparente que real y tenía más relación con el ambicioso programa del periodo de Stakhanovite que con el ritmo real del desarrollo adolescente. En respuesta a la preocupación parental sobre la naturaleza de la crisis adolescente, presentamos un ejemplo que sugiere que, incluso un tema aparentemente sencillo como la dieta tiene aspectos biológicos, sexuales y socioculturales que deben ser abordados en conjunto. Por último, en respuesta a la pregunta adolescente sobre el lugar del sexo en la educación, primero analizamos un ejemplo de educación sexual nada sexy; después, proponemos tres alternativas en las que la educación sexual puede resultar sexy sin una educación sexual como tal.

Vygotsky expuso estas alternativas con tres prohibiciones: ¡No la llaméis así! No impartáis ninguna clase sin algún tipo de educación sexual implícita. No establezcáis fechas de ‘inicio’ y ‘final’ para la educación sexual. Tratad el sexo y el amor como tratamos las emociones en general, como compañeros inseparables del desarrollo. Estas prohibiciones facilitaron nuestra crítica de los esfuerzos actuales. En cierto modo, han dificultado el paso de la prohibición a la prescripción. Hemos propuesto avances prácticos y modestos: repensar las clases en las tres M, matemáticas, moral y lengua materna, teniendo en cuenta siempre el sexo, tratando de pensar como los alumnos lo harían. En Corea del Sur, esto supondría la ventaja indiscutible de eliminar al menos parte de la presión generada por las presentaciones de diapositivas con más listas que imágenes, páginas de libros sin ilustraciones, preguntas de exámenes de prueba y conceptos sin apenas contenido cotidiano vivo.

La peor ofensa del enfoque actual hacia el sexo y hacia la educación en general es la falta de desarrollo. La identidad del contenido — incluso del lenguaje — en los libros de texto de secundaria y bachillerato debería ser tan impactante para nosotros los docentes como el contenido sexual inapropiado en preescolar o la falta de cualquier discusión de la homosexualidad en las campañas contra el acoso escolar. Una educación que no tiene en cuenta el concepto del desarrollo solo causa confusión y malentendidos, del mismo modo que la idea de un desarrollo sexual sin algún tipo de educación surge de un deseo supuestamente piadoso de que el propio desarrollo puede ser secuestrado, privado de aprendizaje, detenido. Nos guste o no, los cuerpos tienen mentes, y las mentes llegan al mundo encarnadas en un cuerpo. Vygotsky diría que los fenómenos mentales no son más que cuerpos en acción; cuerpos de personas, de familias, comunidades, países y clases. O, como diría Spinoza, las mentes son ideas que albergan los cuerpos, junto con todas las ideas de esas ideas.