Abstract
An initial survey indicated university students were reluctant to turn off classroom lights in part because of concerns they were not allowed to do so. An intervention was designed to teach students they had the right and responsibility to turn off lights. Short (3–5 min) guided discussions just prior to class periods emphasized that the university requested their help to save money and energy by turning off classroom lights. Classroom lights were observed during baseline, a two-week intervention and a seven-week follow-up period. Results replicated a previous study in that lights were turned off more often in guided-discussion than in no-discussion classrooms, p < .005. In separate analyses, asking students to nod their heads if they supported the programme was associated with significantly more lights left on, compared to the same guided discussion without the head nods request, p < .02. This suggests that rather than enhancing normative influence, asking for public head nods reduced participation, perhaps through diffusion of responsibility, psychological reactance or self-validation processes.
‘Guided Group Discussion’ (GGD) is a specific way of leading group discussions that has proven effective for increasing pro-environmental behaviours; the method incorporates a variety of psychological processes based on the conformity and persuasion literatures (for details, see: Werner, 2003; Werner, Sansone, & Brown, 2008; Werner & Stanley, 2011). The approach is based on Lewin’s (1952) seminal research on the importance of group support for effecting behaviour change. In GGD, a discussion leader’s goals are to provide persuasive information about why change is needed, show the group how to do the new behaviours, and let group members’ comments persuade each other to adopt the new behaviour. A key component of its effectiveness is that the process of discussion enables normative influence and allows participants to infer that the new behaviour is socially endorsed by others. The present research replicates and extends a previous study in which students were more likely to turn off classroom lights if they participated in a brief form of GGD about the importance of conserving energy (Werner et al., 2012).
The present research aims to increase the effectiveness of that work first by requesting commitment from the audience (Lokhorst, Werner, Staats, van Dijk, & Gale, 2013), and second, using that public commitment as another form of normative influence: seeing others agree to turn off lights during the discussion. One possibility is that seeing others publicly endorse turning off lights strengthens the impact of the discussion. This is consistent with research which found more behavioural change when residents were given information that many in their neighbourhood had changed their behaviour, whether by increasing recycling (Schultz, 1999, 2002), reducing energy use (e.g., Griskevicius, Cialdini, & Goldstein, 2008; Nolan, Kenefick, & Schultz, 2011; Nolan, Schultz, Cialdini, Griskevicius, & Goldstein, 2008; Schultz, Nolan, Cialdini, Goldstein, & Griskevicius, 2007) or reducing water use (Schultz et al., 2016).
Alternatively, seeing others endorse the behaviour may reduce each individual’s determination to help. Two research lines support this outcome, diffusion of responsibility and reactance. In diffusion of responsibility, students may assume that someone else will turn off the lights (Blair, Thompson, & Wuensch, 2005; Latané & Darley, 1970; Latané & Nida, 1981). This phenomenon is particularly likely to occur when people are aware that others are in the setting and capable of helping (Blair et al., 2005; Greitemeyer & Mügge, 2013; Greitemeyer & Mügge, 2015; Van Bommel, van Prooijen, Elffers, & Van Lange, 2012), which would be the case in turning off lights. Reactance to the message — or refusing to cooperate to assert autonomy — might occur if students feel pressured to agree to turn off lights (Brehm & Brehm, 1981; Burgoon, Alvaro, Grandpre, & Voulodakis 2002; Miller, Lane, Deatrick, Young & Potts, 2007).
This study tests two hypotheses: (a) Guided Group Discussion will reduce lights being left on compared to no discussion, a replication of previous research; and (b) asking for ‘head nods’ may enhance (normative information) or undermine (diffusion of responsibility and/or reactance) the message’s effectiveness. An additional, more exploratory question is the time frame of the intervention’s impact. The present design allows two questions (Brief GGD versus no Brief, and GGD with head nods vs GGD without head nods), each analysed to reflect optimum impact of the intervention.
Method
The overall design was a 2 (Brief GGD head nods requested: No meeting/Meeting) by 2 (Signs: No/Yes) by 3 (Time period: Baseline; Intervention; Follow-up) with a separate No Nods/No signs condition to compare head nods with no nods (and no signs). Two subsets of these conditions were used to test the hypotheses, using different combinations of treatments: To test whether this study had replicated the finding that Brief GGD would reduce lights being left on, the design was the 2 (Brief GGD head nods requested: No/Yes) by 2 (Sign: No/Yes) by 3 (Time period: 4-week Baseline/2-week Intervention/7-week Follow-up) factorial. To test the specific question of whether asking for head nods supported or undermined the GGD message, the design contained two conditions, one with and one without the request for head nods: 2 (Brief GGD Meeting: No head nods requested/head nods requested) by 4 (Time period: 4-Week Baseline/2-week Intervention/1-week Follow-up; 6-week Follow-up) design. The Sign groups were omitted from the latter design in order to focus on the simple impact of requesting or not requesting head nods.
Targeted buildings. Seven university classroom buildings were chosen for the project. Four were used for the interventions, one of which had two levels, providing a total of five research areas. These buildings were chosen because all the classrooms had small windows in the door which allowed observers to assess whether the lights were on or off without opening the door. Three other buildings were used as the sites for an initial survey. All seven buildings were similar in that they were used for general education classes with a wide range of subject matter, mostly in the social sciences and humanities, expected to attract a broad range of students to each building (e.g., writing, foreign languages, communication, linguistics, cultural studies; absent were classes in the physical sciences, engineering, computer sciences, etc.). In particular, by using these buildings, the survey participants were expected to be similar to students in the main study so that survey responses would provide guidance for the substance of the GGD message.
Responses to initial questionnaire.
Note: *p < .05
This questionnaire was administered to random samples of students as they walked in three classroom buildings. Undergraduate research assistants were trained to select student participants at random and ask for their help in completing a one-page questionnaire. To assure a random sample, a code number on each questionnaire cued the research assistant to select the first, second or third student to pass a landmark and ask that person to ‘help with our project and complete this survey — it just takes a minute’. To reduce refusals because of the topic, the researcher did not state the purpose but emphasized that the survey was brief and a random sample was important. Sixty-four percent of those invited completed the questionnaire. Only 7% refused out of a lack of interest; most refusers reported being late for class, work or an appointment. The response rates did not differ across the three buildings, X2(2, n = 156) = 2.82, p = .24. There were 99 survey participants, with 32–34 in each building.
Classroom GGD meetings
The project was developed in cooperation with the University’s Administration and its Office of Sustainability. Each experimental condition was randomly assigned to one of the five research areas in buildings with windows in classroom doors. Meetings were held across the day (from 9.00 a.m. until 3.30 p.m.) to maximize sample size. Classrooms were targeted if the room would be empty following students’ departures on at least one day per week for at least two hours. Classroom instructors were contacted and asked for permission to use the first three minutes of class time to talk to students about turning off lights. If class time was denied or the instructor could not be reached, the discussion leader arrived five minutes before class began, introduced him/herself as representing the University’s Sustainability Center, and addressed the waiting students.
There were seven discussion leaders (five females and two males) who led from four to 16 meetings each, distributed fairly evenly among the three conditions. The leaders were one faculty, two graduate students and four undergraduate students. Most GGD meetings lasted 3–5 minutes, though some were longer. All stressed that the University Administration was asking for students’ help in turning off lights because it was a serious conservation problem due to the large numbers of classes and classrooms on campus; the estimated annual cost was $100,000 per year. The message was intended to reduce students’ concerns about needing permission to turn off lights, others disapproving, and other themes that had emerged in the preliminary survey. The leader also told students how long their classroom would be empty after they left, noting that leaving the lights on for that long would waste considerable electricity. Leaders also explained that new technology meant that turning lights off even briefly saved energy (contrasting with the previous technology which did take extra energy to re-power lights). The persuasive message emphasized the importance of reducing waste to save money and to conserve resources for future generations. To provide procedural knowledge, discussion leaders pointed out the locations of light switches and student volunteers practised making sure they used switches that turned off all of the lights. Small reminder signs had been placed at exits in classrooms in the ‘sign’ conditions; the discussion leaders pointed them out as part of the meeting.
In the Brief GGD with head nods conditions, the leader said, ‘Could I get some head nods to indicate you are willing to help turn off lights?’ Regardless of how many students nodded, the leader said, ‘Great, thank you, looks like you are on board for this’, did not insist on more head nods, and then asked for questions about the message. This was very similar to the ending to the ‘No head nods’ meetings, in which the leader asked for questions, and after answering them, said, ‘sounds like you are on board for this, thanks for your time’. Thus, students in both the Head nods and No head nods conditions heard that they sounded committed to turning off lights, but only those in the Head nods condition were actually asked to make the commitment. We chose the subtle nonverbal form of commitment to avoid arousing reactance but also to allow students to see that others would turn off lights, thereby opening the possibility of diffusion of responsibility.
Although the meetings were deliberately brief, they contained the essence of Guided Group Discussion. This included: a fact-based persuasive message with opportunities for student input (e.g., most classes had students who said that new technology made it energy-efficient to turn off lights even briefly); student participation (especially volunteers who demonstrated which light switches controlled which lights); encouragement for students to ask questions so that their interest and environmental concerns were conveyed to other students (i.e., normative influence); and leaders who emphasized solutions and individual responsibility (e.g., ‘remind each other’ and ‘last one out, please turn off the lights’).
Dependent measure
‘Lights out’ data were collected after each class period, no more than two hours after students left the classroom, when classrooms should have been empty. To avoid bias, ‘lights out’ observers were not aware of which conditions had been assigned to each building or when the meetings took place. They collected data during their assigned observation periods; classrooms with people were omitted from that observation period. Observers looked through the small windows in classroom doors to determine if the classroom was empty and, if so, if the lights were on or off. Empty classrooms were assigned scores of 0 (no lights on), .5 (some but not all lights on) or 1 (all lights on); inter-rater reliabilities were baseline, r(13) = 1.0, intervention, r(52) = .88, and follow-up, r(138) = .91. The data reflected the percentage of time that each empty classroom had lights on; low values indicate the lights were off. Weekly data were averaged into clusters representing three or four time periods. Three time periods were used to analyse the complete design: four-week Baseline, two-week Intervention period when meetings were held, and a seven-week Follow-up to measure durability. Because adding head nods was exploratory, four time periods were used to analyse the Head nods vs. No head nods design: four-week Baseline; two-week intervention (weeks 5–6); one-week follow-up (week 7); six-week follow-up period. Baseline data were covaried to control for the percentage of time lights had been on prior to the intervention.
Missing data
Data were collected within two hours after every class period. However, no data could be collected when a classroom was occupied. To reduce the impact of these missing values, observation data were averaged for each week. If data were completely missing, a weekly score was estimated by averaging the scores for the prior and subsequent weeks (using only subsequent weeks for the intervention period). These estimations were rare (20 times, or 2.7%) but necessary, and frequencies were similar in all conditions (No Meeting/No Sign, n = 3; No Meeting/Sign, n = 3; Meeting/No Sign, n = 3; Meeting/Sign, n = 5; Meeting/No Nods/No Sign, n = 6). One classroom had too much missing data to be included (Meeting/No Nods/No Sign).
Manipulation checks
Meetings were audiotaped, transcribed and coded for content (three transcripts were missing because of equipment problems). Taping was announced at the end of the instructor’s or discussion leader’s brief introduction and was explained as being necessary for ‘quality control’. This also allowed students who did not want their comments/questions to be recorded to hold their remarks until the recorder was turned off. Student questions were encouraged to allow others to hear their concerns about energy conservation, even though questions sometimes reduced the time available for the entire message. Including student-based normative information was considered a worthwhile tradeoff to additional message details.
Proportions of presentations which included particular messages. Transcript coded measures and maximum number of ideas possible per presentation.
Note: Column 1 briefly describes a message from the presentation; column 2 indicates how many points were included for each topic; columns 3, 4 and 5 indicate the mean and n for each condition, and column 6 indicates the mean across the three conditions. For example, the first row of data shows that in approximately 41% of the presentations (between 32% and 58%), the presenter urged students to accept responsibility for turning off lights and not expect someone else to do it.
Content analyses also verified that the basic substance of the meetings was the same across conditions, excluding the deliberate head nod manipulation. With respect to head nods, leader notes and transcript content analyses showed that the head nod request was made during 79% of the meetings in the head nod conditions (and by accident one time during the no-head nod condition) (inter-rater agreement, r(58) = 1.00). To be conservative, intent-to-treat analysis was used; the meetings with a missing or erroneous manipulation were analysed in their originally assigned conditions.
Results
Survey responses
As shown in Table 1, the questionnaires indicated most participants had not thought much about turning off lights: indeed, only 22% reported regularly turning off any classroom lights. The survey’s additional purpose was to help identify issues that could be raised during brief classroom discussions. Responses indicated that many students were uncertain about the value of turning lights off (46% were unsure if it would — and 6% thought it would not — save electricity). They also expressed uncertainty about having the right to turn off lights (39%) and a small minority (12%) thought others might disapprove if they turned off lights.
Consistent with the survey results, the goals of the discussions were to: (a) teach students that turning off lights even briefly saved energy; (b) increase students’ thoughts about and sense of responsibility for turning off lights, especially because their classroom would be empty for a while; and (c) convey procedural knowledge so that students could find and use the light switches (these were confusing in some classrooms due to multiple switches). Of particular importance because of respondents’ expressed concerns about needing permission, the brief meetings could be used to empower and assure them that they were not only allowed but were encouraged to turn off classroom lights.
Lights out behaviour, GGD with head nods by sign design: meetings more effective than no meetings
Group ns and proportion of lights on during four-week baseline. 2 (Brief GG Discussion with nods) by 2 (Sign) with separate GG Discussion/no head nods condition.
Note: Standard errors in parentheses.
Percentages of lights on, no GG Discussion vs. brief GG Discussion with headnods. Two-week intervention versus follow-up.
Note: Values adjusted for baseline; standard errors in parentheses. Different subscripts indicate significant difference. Analyses revealed a significant main effect for Brief GG Discussion and a significant Brief GG Discussion by Time interaction such that the difference between conditions was reduced over time. See text for details.
Lights out behaviour, brief GGD with head nods vs. no head nods: requesting head nods reduced effectiveness.
Requests for head nods reduced cooperation in turning off lights.
Note: Means adjusted for Baseline. Quadratic effect showed head nods undermined behaviour change especially during week 7. See text for details.
Discussion
Results in the complete 2 (No Brief GGD vs. Brief GGD with head nods) by 2 (No Sign vs Sign) factorial design replicated previous research in showing that, relative to no intervention, Guided Group Discussion can influence ‘lights out’ behaviour both in the short- and long-term. That is, the main effect for the intervention was significant during the two-week intervention and lasted through the seven-week follow-up. By covarying baseline, the analyses reduced the possibility that preexisting differences in turning off lights would compete with GGD meetings as the explanation for these effects.
Analyses of the two groups in the ‘GGD: No head nods vs. head nods’ design showed that the No head nods group was more likely to turn off the lights, a difference that was not immediately apparent but emerged during the week following the intervention; this delayed effect was less apparent during the six-week follow-up, covarying baseline. The effectiveness of GGD without head nods replicates previous research (Werner et al., 2012). Omitting head nods also makes sense in terms of students’ reactance and diffusion of responsibility. That is, in a large classroom and for a behaviour that lends itself to these undermining processes, it may be better to let the discussion alone convey group endorsement rather than asking for public commitments through head nods. In that way, students learn from the contents of the discussion that others agree, but do not feel pressured by a request for head nods, nor do they infer that ‘someone else will do this’, as may be the case when they see public head-nods.
It is also possible that other cognitive processes can account for the decline in cooperation in the head nods conditions. One explanation is based on research in embodied cognition, which shows that people infer opinions from their own subtle behavioural cues, a form of ‘self-validation’. The up and down motion and meaning of head nods are familiar enough that when participants are induced unobtrusively to move their head in that way while reading an effective persuasive message, they are more favourable towards the message. In contrast, when the message is weak, they become less favourable. The effects have been attributed to this head motion increasing or reducing confidence in participants’ cognitive reactions to the messages (Briñol & Petty, 2003, 2004; Petty, Briñol, & Tormala, 2002), an effect that might occur during a brief GGD. An additional possibility is that the effect of seeing others’ head nods was to reduce processing of and memory for the message. As they listened to that part of the meeting and could see others agreeing to turn off lights, it is possible students did not make the cognitive effort necessary to remember the message and make it accessible at the time when they left the classroom (Clark, Wegener, & Fabrigar, 2006; Fazio, 1995; Petty, Haugtvedt, & Smith, 1995). Additional research is needed to explore these and other possible mechanisms for the present findings, especially research that measures cognitive responses and perceptions of other students’ behaviours.
It is also important to note that head nods as part of brief Guided Group Discussion would not be a problem for environmental or other behaviours when the individual is solely responsible (and diffusion of responsibility less relevant), such as recycling, conserving water and energy at home or reducing automobile use by biking or using public transport. For such behaviours, it may be that a public agreement would signal normative support and actually strengthen the effects of a group discussion.
Another possibility is that there may be negative effects associated with asking for public agreement that do not involve diffusion of responsibility, reactance, self-validation or memory issues. These effects might include noticing that friends did not nod in agreement or that disliked others did nod. Either of these might temper responses, considering the decades of research showing that friends have more normative influence and disliked others have less (Abrams, Wetherell, Cochrane, Hogg, & Turner, 1990; Lott & Lott, 1961; Thibaut & Strickland, 1956; Valley, Neale, & Mannix, 1995). Future research is needed to address these concerns.
A possible limitation to the study is that observers did not witness participants turning off lights, but inferred lights-off behaviours from lighting at the time of data collection. However, intrusions by people not in the targeted class would be rare and equally likely in any of the classrooms (i.e., regardless of experimental condition), and therefore unlikely to influence the pattern of results.
This project adds to the long history of research on how normative influence can motivate behaviour change, complemented with more recent research on embodied cognition. An advantage of this as an environmental intervention is that the meetings were less than five minutes long, could be done prior to class time and were only needed one time to effect change. The discussion without requested head nods has been successful in this and other studies and could be used for many other behaviours as well.
Breve discusión guiada en grupo e iluminación del aula: la influencia normativa se puede limitar con una petición pública de compromiso
La ‘discusión grupal guiada’ (Guided Group Discussion, GGD) es una manera específica de dirigir las discusiones grupales que se ha mostrado efectiva a la hora de incrementar los comportamientos pro-ambientales. Este método pone en juego una variedad de procesos psicológicos, basándose en la literatura sobre conformidad y persuasión (para más detalles ver Werner, 2003; Werner, Sansone, & Brown, 2008; Werner & Stanley, 2011). El enfoque está basado en las investigaciones pioneras de Lewin (1952) sobre la importancia del apoyo grupal en el cambio conductual. En la GDD, las metas del moderador de la discusión son aportar información persuasiva sobre la necesidad del cambio, mostrar al grupo cómo aplicar los nuevos comportamientos, y permitir que los miembros del grupo se convenzan unos a otros de adoptar el nuevo comportamiento. Un componente clave para su efectividad es que el proceso de discusión active la influencia normativa y permita a los participantes inferir que el nuevo comportamiento cuenta con la aprobación social de otros. La presente investigación replica y amplía un estudio previo en el que se encontró que era más probable que los estudiantes apagaran las luces del aula si participaban en una forma breve de GDD sobre la importancia de ahorrar energía (Werner et al., 2012).
El presente estudio pretende aumentar la efectividad del trabajo mencionado, reclamando en primer lugar el compromiso de los asistentes (Lokhorst, Werner, Staats, van Dijk, & Gale, 2013), y en segundo empleando tal compromiso público como una forma de influencia normativa: ver que en el transcurso de la discusión otros se muestran de acuerdo con apagar las luces. Una posibilidad es que el ver que otros apoyan públicamente la decisión de apagar las luces puede fortalecer la influencia de la discusión. Esto es consistente con estudios previos que encontraron más cambios conductuales cuando se informaba a los habitantes de un barrio de que otros muchos vecinos habían cambiado su comportamiento, ya fuera reciclando más (Schultz, 1999, 2002), o reduciendo el consumo de energía (Griskevicius, Cialdini, & Goldstein, 2008; Nolan, Kenefick, & Schultz, 2011; Nolan, Schultz, Cialdini, Griskevicius, & Goldstein, 2008; Schultz, Nolan, Cialdini, Goldstein, & Griskevicius, 2007) o de agua (Schultz et al., 2016).
Otra alternativa es que, al ver que otros respaldan el comportamiento, cada individuo particular vea menos necesidad de prestar su ayuda y por tanto se disminuya su determinación a hacerlo. Dos líneas de investigación apoyan este enfoque, la difusión de la responsabilidad y la reactancia. Según la difusión de la responsabilidad, los estudiantes pueden asumir que algún otro apagará las luces (Blair, Thompson, & Wuensch, 2005; Latané & Darley, 1970; Latané & Nida, 1981). Este fenómeno puede tender a ocurrir cuando las personas son conscientes de que otros presentes son capaces de prestar ayuda (Blair et al., 2005; Greitemeyer & Mügge, 2013; Greitemeyer & Mügge, 2015; Van Bommel, van Prooijen, Elffers, & Van Lange, 2012), que sería el caso en el tema que nos ocupa. La reactancia al mensaje (o rechazar la cooperación como forma de reafirmar la autonomía) puede ocurrir si los estudiantes se sienten presionados a estar de acuerdo con apagar las luces (Brehm & Brehm, 1981; Burgoon, Alvaro, Grandpre, & Voulodakis 2002; Miller, Lane, Deatrick, Young & Potts, 2007).
El presente estudio pone a prueba dos hipótesis: (a) La Discusión Grupal Guiada reducirá las veces que se dejen las luces encendidas en comparación con la ausencia de discusión, replicando una investigación previa; y (b) pedir ‘asentimiento’ puede mejorar (información normativa) o socavar (difusión de la respon-sabilidad y/o reactancia) la eficacia del mensaje. Una pregunta adicional, más exploratoria, es el plazo temporal del impacto de la intervención. El presente diseño permite dos escenarios (GGD breve frente a no breve, y GGD con asentimiento frente a GGD sin asentimiento), analizando cada uno de ellos con el fin de reflejar cuál muestra un impacto óptimo de la intervención.
Método
El diseño global es un 2 (GGD breve con asentimiento: Reunión/No reunión) por 2 (Señales: No/Sí) por 3 (Período temporal: Línea base; Intervención; Seguimiento) con una condición aparte No asentimiento/No señales para comparar asentimientos con no asentimientos (y no señales). Se emplearon dos subconjuntos de estas condiciones para comprobar las hipótesis, empleando distintas combinaciones de tratamientos: Para comprobar si este estudio replicaba los resultados previos que indicaban que una GGD breve reduciría la cantidad de veces que se dejan las luces encendidas, el diseño era el factorial 2 (GGD breve con asentimiento: No/Sí) por 2 (Señales: No/Sí) por 3 (Período temporal: Línea base de cuatro semanas; Intervención de dos semanas; Seguimiento de siete semanas). Para comprobar la pregunta concreta de si pedir asentimiento reforzaba o socavaba el mensaje transmitido durante la GGD, el diseño contemplaba dos condiciones, una con y otra sin la petición de asentir: 2 (Reunión GGD breve: con asentimiento/sin asentimiento) por 4 (Período temporal: Línea base de cuatro semanas/Intervención de dos semanas/Seguimiento de una semana; Seguimiento de seis semanas).
Edificios objeto de la intervención. Se escogieron siete edificios de aulas de la universidad para este proyecto. Se usaron cuatro para llevar a cabo la intervención, uno de los cuales tenía dos pisos, con lo que se contó con un total de cinco áreas de investigación. Se escogieron estos edificios porque todas las aulas tenían pequeñas ventanas en las puertas de acceso, que permitía a los observadores ver si las luces estaban encendidas o apagadas sin necesidad de abrir la puerta. Otros tres edificios se emplearon como las sedes de una encuesta inicial. Los siete edificios eran similares en cuanto a que todos se empleaban para impartir clases de educación general con un amplio rango de temáticas, la mayoría en el área de las ciencias sociales y las humanidades, lo que se esperaba que atrajera a los edificios a un amplio abanico de estudiantes procedentes de diferentes áreas (escritura, idiomas, comunicación, lingüística, estudios culturales; no había clases de ciencias físicas, ingeniería, informática, etc.). Al emplear estos edificios, se buscaba sobre todo que los participantes de las encuestas fueran similares a los estudiantes del estudio principal, de forma que las respuestas a la encuesta aportaran una guía a la hora de confeccionar lo esencial del mensaje de la GDD.
Respuestas al cuestionario inicial.
Nota: *p < .05
Se administró el cuestionario a una muestra aleatoria de estudiantes cuando entraron en tres edificios de aulas. Se entrenó a ayudantes de investigación de grado para seleccionar de forma aleatoria a los estudiantes, y se les pidió ayuda para completar un cuestionario de una página. Para garantizar una muestra aleatoria, un código en cada cuestionario indicaba al ayudante de investigación que escogiera al primer, segundo o tercer estudiante en pasar por un punto de referencia a su entrada en el edificio, y pedir a esa persona que ‘ayudara en nuestro proyecto y completara esta encuesta, solo se tarda un minuto’. Para reducir las negativas debidas al tema, el investigador no mencionaba el fin del estudio, pero subrayaba que la encuesta era breve y que era importante que la muestra fuera aleatoria. El 64% de los abordados completó el cuestionario. Solo el 7% se negó por falta de interés; la mayoría de los que se negaron llegaban tarde a clase, a trabajar, o a una cita. Las tasas de respuesta no variaron según el edificio, X2(2, n = 156) = 2.82, p = .24. Se contó con 99 participantes, entre 32 y 34 por cada edificio.
Reuniones GGD en el aula
El proyecto se desarrolló con la cooperación de la administración y la Oficina de Sostenibilidad de la universidad. Cada condición experimental se asignó de forma aleatoria a una de las cinco áreas en los edificios que contaban con ventanas en las puertas de las aulas. Se mantuvieron reuniones durante todo el día (desde las 9 de la mañana hasta las 3:30 de la tarde) para aumentar el tamaño de la muestra lo máximo posible. Se escogieron las aulas teniendo en cuenta si iban a estar vacías después de que se marcharan los estudiantes al menos un día a la semana durante dos horas seguidas. Se contactó con los profesores y se les pidió permiso para emplear los tres primeros minutos de clase para hablar con los estudiantes sobre apagar las luces. Si se negaban a conceder tiempo de sus clases o no se pudo localizar al profesor, el moderador de la discusión llegaba cinco minutos antes del inicio de la clase, se presentaba como un representante del Centro de Sostenibilidad de la universidad, y se dirigía a los estudiantes presentes.
Se contó con siete moderadores de discusión (cinco mujeres y dos hombres), que moderaron entre cuatro y 16 reuniones cada uno, distribuidas de forma bastante uniforme entre las tres condiciones. Los moderadores eran un profesor, dos estudiantes de posgrado, y cuatro estudiantes de grado. La mayoría de las reuniones GGD duraron 3–5 minutos, aunque algunas fueron más largas. Todos los moderadores subrayaron que la Administración de la Universidad necesitaba que los estudiantes ayudaran a apagar las luces porque era un grave problema de gasto por el gran número de clases y aulas en el campus; el coste anual estimado era de 100,000 dólares estadounidenses al año. Con este mensaje se pretendía mitigar la preocupación de los estudiantes respecto a necesitar permiso para apagar las luces, la desaprobación de otros, y otros temas que habían surgido en la encuesta previa. El moderador también informó a los estudiantes cuánto tiempo estaría vacía el aula después de que se marcharan, subrayando que dejar las luces encendidas durante ese tiempo significaría un gasto considerable de electricidad. Los moderadores también explicaron que las nuevas tecnologías disponibles implican que incluso aunque sea por poco tiempo, apagar las luces ahorra energía (en comparación con tecnologías previas, que implicaban que en algunos casos requería más energía apagar y encender la luz que simplemente dejarla encendida). El mensaje persuasivo enfatizaba la importancia de reducir el gasto innecesario para ahorrar dinero y para conservar recursos para las generaciones futuras. Con el fin de aportar conocimientos sobre el procedimiento, los mode-radores indicaron la ubicación de los interruptores y los estudiantes voluntarios practicaron para asegurarse de que usaban los interruptores que apagaban todas las luces. En las condiciones ‘signo’ se habían situado pequeños letreros recordatorios en las salidas de las aulas; los moderadores los mostraron durante la reunión.
En las condiciones de GGD Breve con asentimiento, el moderador preguntaba ‘¿Podéis asentir con la cabeza para indicar que estáis dispuestos a ayudar a apagar las luces?’ Independientemente del número de estudiantes que asintiera, el mode-rador decía ‘Genial, gracias, parece que estáis listos’, no insistía para obtener más asentimientos, y procedía a hacer preguntas sobre el mensaje. Esto era muy similar al final de las reuniones ‘Sin asentimientos’, en las que el moderador preguntaba si había dudas y, después de resolverlas, decía ‘Parece que estáis listos para esto, gracias por vuestro tiempo’. Por tanto, los estudiantes en ambas condiciones escucharon que parecían comprometidos a apagar las luces, pero realmente solo se pidió tal compromiso a aquellos en la condición de Asentimiento. Optamos por una forma de compromiso sutil, no verbal, para evitar la activación y la reactancia, pero también para permitir que los estudiantes vieran que otros podrían apagar las luces, abriendo así la posibilidad de la difusión de la responsabilidad.
Aunque las reuniones fueron deliberadamente cortas, contenían la esencia de las Discusiones Grupales Guiadas, incluyendo: un mensaje persuasivo basado en hechos, con oportunidad de retroalimentación por parte de los estudiantes (por ejemplo, en la mayoría de las clases hubo estudiantes que dijeron que la nueva tecnología permitía mantener la eficiencia energética si se apagaban las luces incluso aunque fuera por un corto espacio de tiempo); participación de los estudiantes (especialmente voluntarios que mostraron qué interruptores controlaban qué luces); alentar a los estudiantes a hacer preguntas de forma que trasladaran a otros estudiantes su interés y preocupación medioambiental (es decir, influencia normativa); y moderadores que situaban el énfasis en las soluciones y en la responsabilidad individual (por ejemplo, ‘recordarse unos a otros’ y ‘el último que por favor apague las luces’).
Medida Dependiente
Los datos sobre ‘Luces apagadas’ se recogieron después de cada clase, no más tarde de dos horas después de que los estudiantes salieran del aula, momento en que las aulas debían estar vacías. Para evitar sesgos, los observadores de ‘luces apagadas’ no sabían qué condiciones se habían aplicado a cada edificio ni cuándo se habían mantenido las reuniones. Recogieron los datos durante sus períodos asignados para la observación; las aulas en las que había gente se omitieron del período de observación. Los observadores miraban por las pequeñas ventanas en las puertas de las aulas para determinar si el aula estaba vacía y, si lo estaba, si las luces estaban encendidas o apagadas. Se asignó a las clases vacías puntuaciones de 0 (luces apagadas), .5 (algunas luces encendidas, pero no todas), o 1 (todas las luces encendidas); las fiabilidades interjueces fueron línea base r(13) = 1.0, intervención r(52) = .88, seguimiento r(138) = .91. Los datos reflejaron el porcentaje de tiempo durante el cual había luces encendidas en cada aula vacía; los valores bajos indican que las luces estaban apagadas. Se hizo la media de los datos semanales en racimos que representan tres o cuatro periodos. Se emplearon tres periodos de tiempo para analizar el diseño completo: cuatro semanas Línea Base, dos semanas Periodo de Intervención durante el que se mantuvieron las reuniones, y siete semanas de Seguimiento para medir la durabilidad. Dado que añadir los asentimientos era una medida exploratoria, se emplearon cuatro pe-riodos de tiempo para analizar el diseño de Asentimiento vs. No asentimiento: cuatro semanas Línea Base; dos semanas de intervención (semanas 5–6); una semana de seguimiento (semana 7); seis semanas de periodo de seguimiento. Los datos de línea base se covariaron para controlar el porcentaje de tiempo durante el que las luces habían estado encendidas previamente a la intervención.
Datos faltantes
Se recogieron los datos en las dos horas posteriores al final de las clases. Sin embargo, no se pudieron recoger datos cuando un aula estaba ocupada. Para reducir el impacto de estos valores faltantes, se promediaron los datos de observación para cada semana. Si los datos faltaban por completo, se estimó una puntuación semanal promediando las puntuaciones para las semanas anterior y posterior (empleando solo las semanas posteriores para el periodo de intervención). Estas estimaciones fueron poco habituales (20 veces, o 2.7%) pero necesarias, y las frecuencias fueron similares en todas las condiciones (Sin Reunión/Sin señales, n = 3; Sin Reunión/Señales, n = 3; Reunión/Sin señales, n = 3; Reunión/Señales, n = 5; Reunión/Sin Asentimiento/Sin señales, n = 6). Para un aula faltaron demasiados datos como para incluirla (Reunión/Sin Asentimiento/Sin señales).
Chequeos de manipulación
Las reuniones se grabaron en audio, se transcribieron y se codificaron (faltaban tres transcripciones por problemas en el equipo). Al final de la breve introducción del instructor o el moderador se anunció que se grabaría la reunión, y se explicó que se consideraba necesario por cuestiones de ‘control de calidad’. Esto también permitió a los estudiantes que no querían que se grabasen sus comentarios o preguntas que las demoraran hasta que se detuviera la grabación. Se animó a los estudiantes a hacer preguntas para que los demás escucharan sus preocupaciones acerca de la conservación de la energía, incluso pese a que algunas preguntas a veces redujeran el tiempo necesario para transmitir el mensaje. Consideramos que merecía la pena incluir la información normativa procedente de los estudiantes en detrimento de transmitir un mensaje más detallado.
Proporciones de presentaciones que incluían mensajes concretos. En la transcripción se codificaron las medidas y el número máximo de ideas posibles por presentación.
Nota: La Columna 1 describe brevemente un mensaje de la presentación; la columna 2 indica cuántos puntos se incluyeron para cada tema; las columnas 3, 4 y 5 indican la media y n para cada condición, y la columna 6 indica la media de las tres condiciones. Por ejemplo, la primera línea de datos muestra que en aproximadamente 41% de las presentaciones (entre el 32% y el 58%), el presentador animó a los estudiantes a aceptar la responsabilidad de apagar las luces y no esperar que otro lo hiciera.
Los análisis de contenidos también comprobaron que la base de las reuniones fue la misma en todas las condiciones, excluyendo el asentimiento deliberadamente manipulado. En cuanto al asentimiento, las notas de los moderadores y los análisis de contenido de las transcripciones mostraron que la petición de asentir se hizo en el transcurso de las reuniones en el 79% de los casos en las condiciones de asentimiento (y, por accidente, una vez durante la condición sin asentimiento) (acuerdo interjueces, r(58) = 1.00). Para ser conservadores se empleó un análisis por intención de tratar (intention-to-treat); se analizaron las reuniones con una manipulación faltante o errónea en sus condiciones originalmente asignadas.
Resultados
Respuestas a las encuestas
Como se muestra en la Tabla 1, los cuestionarios mostraron que la mayoría de los participantes no habían pensado mucho en apagar las luces: en efecto, solo 22% informó haber apagado las luces del aula regularmente. Otro propósito de la encuesta era ayudar a identificar temas que podrían surgir en las discusiones breves en el aula. Las respuestas mostraron que muchos estudiantes estaban inseguros respecto al valor de apagar las luces (46% estaban inseguros de que así se ahorraría electricidad, y 6% pensaban que no se ahorraría nada). También expresaron incertidumbre respecto a tener el derecho de apagar las luces (39%) y una pequeña minoría (12%) pensó que otros podrían desaprobarlo si lo hicieran.
En consistencia con los resultados de la encuesta, las metas de la discusión eran: (a) enseñar a los estudiantes que apagar las luces, aunque fuera brevemente, ahorra energía; (b) aumentar los pensamientos de los estudiantes y su sentido de la responsabilidad respecto a apagar las luces, especialmente porque su aula podría estar vacía durante un tiempo; y (c) transmitir conocimientos acerca del procedimiento para que los estudiantes supieran encontrar y utilizar los interruptores (esto era confuso en algunas aulas porque había muchos interruptores). Dado que los estudiantes habían expresado su preocupación sobre requerir permiso para apagar las luces, las reuniones breves eran de particular importancia porque se podían emplear para tranquilizarles y aportarles seguridad de que no solo se les permitía, sino que se les animaba a apagar las luces del aula.
Comportamiento de apagar las luces, diseño GGD con Asentimiento y Señales: más efectivo con reuniones que sin ellas
Ns del grupo y proporción de luces encendidas durante la línea base de cuatro semanas. 2 (DiscusiónGG breve con asentimiento) por 2 (Señal) con condición separada DiscusiónGG/No asentimiento.
Nota: Errores típicos en paréntesis.
Porcentaje de luces encendidas, No Discusión GG vs. Discusión GG breve con asentimiento. Intervención de dos semanas versus seguimiento.
Nota: Los valores están ajustados a la línea base; los errores típicos entre paréntesis. Los subíndices indican diferencia significativa. Los análisis revelaron un efecto principal significativo de la Discusión GG breve y una interacción significativa Discusión GG breve con Tiempo, de tal forma que la diferencia entre condiciones se redujo con el tiempo. Ver texto para más detalles.
Comportamiento de apagar las luces, diseño GGD Breve con Asentimiento vs. Sin Asentimiento: pedir el asentimiento redujo la efectividad
Las peticiones de asentimiento redujeron la cooperación para apagar las luces.
Nota: Medias ajustadas a la línea base. El efecto cuadrático mostró que los asentimientos debilitaban el cambio conductual especialmente durante la semana 7. Ver texto para más detalles.
Discusión
Los resultados en el diseño factorial completo 2 (Sin GGD breve vs. Con GGD breve con asentimientos) por 2 (Sin señales vs. Señales) replicaron investigaciones previas mostrando que, en comparación con la ausencia de intervención, la Discusión Grupal Guiada puede influir el comportamiento de apagar las luces tanto a corto como a largo plazo. Esto es, el efecto principal de la intervención fue significativo durante las dos semanas de la intervención, y duró las siete semanas del seguimiento. Covariando la línea base los análisis reducían la posibilidad de que las diferencias previas en el comportamiento de apagar las luces compitieran con las reuniones GGD como la explicación de estos efectos.
Los análisis de los dos grupos en el diseño ‘GGD: Sin asentimiento vs. Asentimiento’ mostró que era más probable que el grupo Sin asentimiento apagara las luces, una diferencia que no era inmediatamente evidente pero que surgió durante la semana siguiente a la intervención; este efecto de acción retardada era menos evidente durante el seguimiento de seis semanas, covariando la línea base. La efectividad del GGD sin asentimiento replica lo encontrado en anteriores investigaciones (Werner et al., 2012). Omitir los asentimientos también tiene sentido de cara a la reactancia y la difusión de responsabilidad de los estudiantes. Esto es, en un aula grande y en relación a un comportamiento que se presta a estos procesos desgastantes, puede que sea mejor que sea la discusión por sí sola la que transmita el respaldo del grupo en lugar de pedir compromisos públicos mediante el asentimiento. De esta forma los estudiantes aprenden de los contenidos de la discusión que otros están de acuerdo, pero no se sienten presionados por una petición de asentimiento, ni infieren que ‘algún otro hará esto’, como puede ser el caso cuando ven los asentimientos públicos de otros.
También es posible que otros procesos cognitivos puedan explicar el descenso de cooperación en las condiciones de asentimiento. Una explicación se basa en la investigación sobre cognición corporeizada (embodied cognition), que muestra que la gente infiere opiniones de sus propias y sutiles pistas conductuales, una forma de ‘autovalidación’. El movimiento ascendente y descendente y el significado del asentimiento son lo suficientemente familiares como para que, cuando se induce de forma poco intrusiva a los participantes a mover su cabeza de ese modo mientras se lee un mensaje persuasivo eficaz, sean más favorables respecto al mensaje. Por contraste, cuando el mensaje es débil, se tornan en menos favorables. Este movimiento de la cabeza puede tener efectos sobre el incremento o el descenso de la confianza de las reacciones cognitivas de los participantes ante los mensajes (Briñol & Petty, 2003, 2004; Petty, Briñol, & Tormala, 2002), un efecto que puede tener lugar durante una GGD breve. Una posibilidad adicional es que el efecto de ver a otros asentir puede reducir el procesamiento y el recuerdo del mensaje. Dado que escucharon esa parte de la reunión y pudieron ver a otros acceder a apagar las luces, es posible que no dedicaran el esfuerzo cognitivo suficiente para recordar el mensaje y hacerlo accesible en el momento en que salieran del aula (Clark, Wegener, & Fabrigar, 2006; Fazio, 1995; Petty, Haugtvedt, & Smith, 1995). Se requeriría de más investigaciones para explorar estos y otros posibles mecanismos que expliquen los presentes hallazgos, en especial estudios que midan las respuestas y percepciones cognitivas de los comportamientos de otros estudiantes.
También es importante apuntar que los asentimientos como parte de la Discusión Grupal Guiada breve no serían un problema para comportamientos ambientales o de otro tipo cuando el individuo es el único responsable (y la difusión de responsabilidad es menos relevante), como el reciclaje, ahorrar agua y energía en el hogar, o reducir el uso del coche empleando la bicicleta o el transporte público. Para estos comportamientos es posible que un acuerdo público indicaría apoyo normativo y en realidad fortaleciera los efectos de una discusión grupal.
Otra posibilidad es que existan efectos negativos asociados con pedir acuerdo en público que no tienen que ver con cuestiones como la difusión de responsabilidad, la reactancia, la autovalidación o el recuerdo. Estos efectos pueden incluir darse cuenta de que los amigos no asintieron o que alguien que no les gusta sí lo hiciera. Cualquiera de esos casos puede influir sobre las respuestas, teniendo en cuenta las investigaciones que muestran que los amigos ostentan mayor influencia normativa y que quienes no gustan ostentan menos (Abrams, Wetherell, Cochrane, Hogg, & Turner, 1990; Lott & Lott, 1961; Thibaut & Strickland, 1956; Valley, Neale, & Mannix, 1995). Sería necesario estudiar estos temas en el futuro.
Una posible limitación de este estudio es que los observadores no fueron testigos directos y no vieron el momento en el que los participantes apagaban las luces, sino que inferían tal comportamiento a raíz del estado de las luces en el momento de recoger los datos. Sin embargo, las intrusiones por parte de personas ajenas al aula objeto de estudio serían raras e igualmente probables en cualquiera de las aulas (es decir, independientemente de la condición experimental), y por tanto es poco probable que influyeran en el patrón de resultados.
Este proyecto se suma a la larga historia de investigación sobre la forma en que la influencia normativa puede motivar el cambio conductual, complementado con investigaciones más recientes sobre cognición corporeizada. Una ventaja de esto como intervención medioambiental es que las reuniones duraban menos de cinco minutos, se podían hacer antes de las clases, y solo se tenían que hacer una vez para lograr efectos. La discusión sin la petición de asentimiento fue eficaz en este y otros estudios y podría emplearse para muchos otros comportamientos.
Footnotes
We thank the University’s Office of Sustainability for providing funding for this research. We also thank Dr. Fred Montague for encouraging his Environmental Sustainability students to assist with data collection to fulfill a course requirement. We especially thank the GGD leaders and data processors for their invaluable work on the project. / Agradecemos a la Oficina de Sostenibilidad de la Universidad por aportar fondos para esta investigación. También agradecemos al Dr. Fred Montague por animar a sus estudiantes de Sostenibilidad Medioambiental para ayudar en la recogida de datos a cambio del reconocimiento de créditos en su materia. Agradecemos especialmente a los moderadores de las GGD y los analistas de datos por su inestimable trabajo en el proyecto.
Disclosure statement
No potential conflict of interest was reported by the authors. / Los autores no han referido ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.
