L’autobiografia linguistica. Lo statuto scientifico di uno strumento per l’educazione linguistica

L’autobiografia linguistica

L’autobiografia linguistica (AL) si configura come uno strumento metodologico centrale nella didattica delle lingue e nell’educazione linguistica in prospettiva plurilingue (Nencioni, 1983). Più nello specifico, l’AL è intesa, in questo contributo, come un racconto di vita e di apprendimento linguistico (Leppänen and Kalaja, 2002). In effetti, la ricerca sul tema delle biografie si colloca all’incrocio di diverse discipline, come la critica letteraria, la filologia, la dialettologia, la sociolinguistica, la didattica, l’etnografia e l’antropologia; ma, come si vedrà in seguito, possiedono un ruolo determinante la psicolinguistica e la didattica, poiché si tratta di un campo di ricerca che coinvolge più discipline e che utilizza strumenti adoperati in diversi campi del sapere (Cavagnoli, 2021).

Pertanto, seppur attuata fin dall’epoca classica e al confine con la biografia, l’AL è stata concettualizzata in ambito francese, nel novero delle ricerche, degli anni Novanta del Novecento, sulla Didactique des langues, des cultures et du plurilinguisme, fondandosi sull’intreccio tra formazione, ricerca-azione e teorizzazione, con l’obiettivo di articolare processi di apprendimento e processi di soggettivazione in contesti caratterizzati da diversità linguistica, mobilità e alterità (Foucault, 2001).

Così, il concetto di AL si è evoluto a partire dalle prime definizioni focalizzate sugli aspetti individuali del repertorio linguistico – inteso come insieme di esperienze linguistiche accumulate nel tempo – per giungere a una visione più complessa che integra le dimensioni storiche, sociali e interculturali del percorso biografico (Anfosso et al., 2016). La narrazione autobiografica non riguarda meramente una ricostruzione retrospettiva, ma costituisce un atto performativo e trasformativo, infatti, attraverso di l’AL, il soggetto mette in relazione esperienze passate e presenti (coniugando la sincronia con la diacronia), negozia significati, rielabora il proprio vissuto e costruisce nuove traiettorie identitarie e formative (Manconi, 2016).

Dunque, l’elemento chiave dell’AL risulta la mediazione (Machetti and Siebetcheu, 2017), poiché il lavoro narrativo consente di collegare esperienze linguistiche e culturali apparentemente frammentarie, favorendo la costruzione di senso e la valorizzazione della pluralità e della diversità. Inoltre, in ambito glottodidattico, l’AL assume un valore formativo in quanto consente di sviluppare la consapevolezza del repertorio plurilingue e pluriculturale, promuovendo l’interazione tra pari e sostenendo l’acquisizione di competenze metacognitive e riflessive (Rispail, 2017). Inoltre, l’AL si inserisce in un orizzonte socio-educativo molto ampio, in cui il soggetto è concepito come attore sociale capace di mediare fra appartenenze multiple, trasformando l’esperienza linguistica in una risorsa per l’apprendimento e per l’autoefficacia personale (Levy, 2008). In effetti, l’incoraggiamento a descrivere il proprio vissuto e le proprie opinioni rappresenta didatticamente e mateticamente uno stimolo significativo per la maturazione delle proprie capacità di relazione, per la ricerca della propria identità nella dimensione affettiva e sociale, e per la costruzione di un approccio decentrato rispetto alle proprie capacità di apprendimento (Brasca and Zambelli, 1992).

In sintesi, la metodologia autobiografica si configura come una pratica ermeneutica e dialogica che unisce dimensione individuale e collettiva, esperienza personale e contesto sociale, passato e presente, con l’obiettivo di rendere la pluralità linguistica e culturale un vero e proprio motore per l’autoformazione (Molinié, 2015).

In aggiunta a quanto descritto, è fondamentale ricordare che questo strumento non possiede soltanto un valore pedagogico-didattico, ma è riconosciuto anche a livello politico e istituzionale in Europa, come dimostra il Portfolio Europeo delle Lingue (PEL) ¹ , che include al suo interno proprio la biografia linguistica. Tuttavia, quando ci si sposta sul piano operativo, in particolare nella formazione linguistica rivolta a un pubblico adulto, culturalmente e linguisticamente eterogeneo, l’AL si rivela un dispositivo molto più complesso e articolato, con applicazioni che vanno oltre alla semplice raccolta di informazioni sul profilo linguistico dell’apprendente (Zeiter, 2016).

Prima di entrare nel vivo dell’argomento, è utile soffermarsi sul PEL, che è stato pensato come uno strumento concreto per tradurre in pratica i principi fondamentali come la promozione della diversità linguistica e culturale, lo sviluppo del plurilinguismo per tutta la vita, il riconoscimento e la valorizzazione di tutte le competenze linguistiche e interculturali, indipendentemente dal contesto in cui sono state acquisite mediante apprendimento formale, non formale o informale.

Si tratta di un documento orientativo che incoraggia l’autonomia dell’apprendente, valorizzandone la consapevolezza interculturale e plurilingue. Così, il PEL accompagna chi studia una lingua durante tutto il percorso di apprendimento, permettendo di registrare i progressi, di riflettere sul proprio cammino, di definire gli obiettivi e di pianificare le tappe successive. È articolato in tre sezioni principali, ognuna con una funzione specifica:

il passaporto linguistico, che riassume le competenze del discente nelle varie lingue, secondo i livelli del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue, includendo certificazioni, esperienze linguistiche e interculturali, valutazioni scolastiche e autovalutazioni;

Grazie a queste caratteristiche, il PEL possiede un duplice valore tanto pedagogico-didattico quanto documentario, rivelandosi particolarmente adatto alla formazione linguistica degli adulti, poiché contempla la formazione linguistica in specifici campi temporali.

Come si è visto, l’AL si inserisce all’interno del più ampio quadro metodologico dei metodi biografici e autobiografici, strumenti che trovano particolare applicazione nell’ambito dell’educazione permanente e, in quanto narrazione di sé mediata dalla Spracherleben (esperienza linguistica) (Busch, 2015), essa condivide caratteristiche comuni con altre forme di auto-narrazione e scrittura autobiografica, configurandosi come una pratica funzionale alla formazione e all’autoformazione linguistica degli adulti (Favero and Vittoria, 2018).

L’approccio biografico, in prospettiva educativa, si rivela particolarmente efficace nei processi formativi poiché connette l’apprendimento all’esperienza individuale, definito nelle scienze pedagogiche e in glottodidattica come “apprendimento esperienziale” (Favaro, 2008). Tale connessione si dimostra ancora più rilevante nel caso di chi apprende una lingua seconda in contesti migratori, dove l’esposizione all’input linguistico avviene in maniera naturale, complessa e continua: “fermarsi a scrivere il proprio percorso di apprendimento linguistico, scegliendo cosa e come raccontare, è fondamentale nell’ottica costruttivista di mettere al centro l’apprendente e i suoi bisogni” (Cavagnoli, 2015: 40).

Più nello specifico, il carattere autoriflessivo della narrazione autobiografica conferisce al racconto di sé una valenza trasformativa, poiché rievocare e rielaborare la propria storia consente di attribuire nuovi significati alle esperienze passate, di ripensare criticamente ai propri percorsi di apprendimento e di vita, e di interrogarsi sulla propria identità in evoluzione (Arcuri et al., 2014). Tale processo favorisce, al contempo, la ricostruzione del sé e la comprensione del proprio ruolo all’interno del contesto sociale di riferimento:

attraverso l’autobiografia si potrebbe più facilmente risalire alla formazione linguistica della madrelingua degli studenti, verificarne le analogie o le profonde differenze con l’italiano, intuire i metodi didattici con cui essi hanno studiato a scuola la loro lingua o un’altra lingua straniera, percepire le difficoltà che incontrano alle prese con le varietà dell’italiano, contemporaneamente, stimolare dinamiche relazionali di condivisione di esperienze di apprendimento e di comunicazione, di percezione e consapevolezza linguistica e interculturale che potrebbero motivare all’apprendimento e renderlo di conseguenza assai più consapevole (Groppaldi, 2010: 90).

In tale prospettiva, Molinié (2020) individua tre dimensioni fondamentali che caratterizzano l’AL come metodo per la formazione linguistica:

il ruolo della narrazione quale elemento di connessione tra l’esperienza attuale del soggetto e l’insieme del suo percorso esistenziale, declinati a seconda di una duplice prospettiva sincronica e diacronica;

I metodi autobiografici, in definitiva, si caratterizzano per la loro capacità di attivare processi riflessivi e trasformativi. L’atto del raccontarsi – sia oralmente che attraverso la scrittura o altre forme espressive – sostiene la costruzione e ricostruzione dell’identità, facilitando la consapevolezza delle proprie appartenenze linguistiche, culturali e sociali, e promuovendo il riconoscimento dell’altro:

in molte circostanze e in molti contesti […] la pratica dell’esercizio autobiografico può essere perseguita allo scopo di stimolare gli apprendenti a riflettere su se stessi, sulle esperienze pregresse di studio delle lingue e di incontro o contatto con le culture di cui le lingue sono veicolo primario. (Groppaldi, 2010: 90).

Questo apparato metodologico, infine, riveste una funzione educativa, poiché rafforza competenze metacognitive e di auto-orientamento, offrendo supporto nell’elaborazione di esperienze traumatiche, tra cui quelle eventualmente legate alla migrazione o allo stress in contesti scolastici. Sul piano metodologico, Favaro ricorda che per avviare percorsi di AL in classe occorre attivare la promozione della narrazione e del racconto condivisi, l’espressione artistica e creativa, prestando attenzione al clima relazionale, alle interazioni quotidiane, alle forme visibili o nascoste della discriminazione (Favaro, 2020). In aggiunta a quanto detto, in quanto strumenti centrati sulle storie soggettive, i metodi autobiografici contribuiscono a rendere l’apprendimento un processo continuo, radicato nell’esperienza personale e orientato alla costruzione consapevole del proprio futuro, in una prospettiva di lifelong learning (Anfosso et al., 2016).

L’autobiografia linguistica in Europa

Questo paragrafo si concentra sugli studi relativi all’AL in Europa, con particolare riferimento all’area francofona, nella quale la produzione scientifica risulta particolarmente consistente. Più nello specifico, il concetto di biografia o AL è presente anche in opere di carattere definitorio come il Vocabulaire des histoires de vie et de la recherche biographique, (Delory-Momberger, 2019), il Dictionnaire de sociologie clinique (Fugier and Vandevelde-Rougale, n.d.) e nel MOOC trilingue Comprendre l’interculturel au quotidien (Gamboa-Diaz et al., 2019).

L’interesse per questo campo di studio, da parte del contesto franco-svizzero, è riconducibile, almeno in parte, alle ricerche pionieristiche sulle storie di vita sviluppatesi a partire dalla fine degli anni Settanta, nell’ambito della critica letteraria e delle scienze della formazione, soprattutto grazie ai lavori di Pineau (1983). Queste ricerche miravano a integrare le narrazioni biografiche nei percorsi formativi degli adulti, valorizzando le esperienze soggettive e informali maturate all’interno delle relazioni sociali e dei vissuti individuali:

l’histoire personnelle par rapport aux langues et aux cultures, marquée par des découvertes, des abandons, des reprises. Elle sera influencée par l’environnement familial, mais aussi culturel (situation de monolinguisme ou de plurilinguisme, langues obligatoires à l’école) et social (mobilité à l’étranger : immigration, séjour professionnel, tourisme) (Barbot, 2000: 116).

Secondo questa prospettiva, Perregaux (2002) sottolinea come il racconto di un percorso educativo, nell’ambito dell’apprendimento delle lingue, consenta all’adulto di interrogarsi criticamente sugli eventi della propria storia, di rielaborarli e, talvolta, di condividerli con altri soggetti in formazione:

l’adulto attraverso il racconto del suo percorso educativo si interroga sugli accadimenti della sua storia mettendoli anche in discussione, a volte condividendoli con altre persone in formazione, per poi far emergere il cambiamento all’interno del rapporto che esso stesso instaurerà fra le conoscenze acquisite con l’esperienza e quelle con le quali si è confrontato nei luoghi di formazione (Perregaux, 2002: 82).

Tuttavia, sebbene l’interesse per l’autobiografia e le storie di vita abbia radici relativamente consolidate, lo stesso non si può affermare per la biografia linguistica. Tralasciando la complessa questione definitoria e le distinzioni tra autobiografia, racconto di vita e AL, la letteratura scientifica (cfr. tra gli altri Thamin and Simon (2010)) evidenzia come l’AL rappresenti, al suo emergere, un genere innovativo, distinto dai precedenti. L’AL, infatti, documenta la storia delle lingue utilizzate da un individuo nel corso della sua vita, ponendole in relazione con il contesto sociale e storico in cui si collocano. Inoltre, secondo Perregaux (2002), l’AL costituisce al contempo uno strumento di osservazione degli usi linguistici e un dispositivo narrativo capace di rivelare dinamiche plurilingui latenti e la percezione della lingua materna e delle altre lingue, secondo una prospettiva linguistico-popolare (Nitti, 2023).

Non sorprende, dunque, che Perregaux (2002: 82) definisca le AL come rivelatrici di sapere, giacché attraverso questi scritti emergono le conoscenze del singolo in quanto biografo della propria esperienza linguistica e quelle del gruppo sociale di appartenenza o di accoglienza, che custodisce e trasmette il patrimonio culturale locale. Le AL, dunque, valorizzando queste appartenenze e la pluralità di risorse linguistiche, favoriscono la reciproca comprensione e il relativismo tra individui e gruppi (Canagarajah, 2020). Sempre Perregaux (2002) evidenzia come il tessuto sociale sia spesso permeato da una patina monolingue, fissata nella tradizione e nel senso comune, al di sotto della quale occorre ricercare e portare alla luce il plurilinguismo e il multilinguismo ² : proprio le AL consentono di descrivere e rendere consapevole, da parte dei parlanti, la loro realtà linguistica stratificata:

ogni studente ha un suo bagaglio di esperienze linguistiche e culturali (prima di tutto nella lingua materna, ma spesso anche in più di una lingua straniera) di cui non è sempre consapevole. La sensibilità verso le lingue e la disponibilità all’incontro con le culture si può rafforzare attraverso l’esplorazione del vissuto individuale (Groppaldi, 2010: 90)

Inoltre, come sottolineato da Thamin and Simon (2010), il lavoro autobiografico permette di perseguire obiettivi molteplici:

aprire il soggetto che narra all’alterità;

Inoltre, l’AL costituisce uno strumento operativo per promuovere l’autonomia matetica e per supportare l’insegnante nell’analisi dei processi di acquisizione linguistica e della competenza plurilingue, aspetti essenziali per la progettazione di materiali didattici adeguati e per l’elaborazione di strategie didattiche efficaci.

In una prospettiva complementare, Zeiter (2016: 127) interpreta l’approccio autobiografico come caratterizzato prevalentemente dalla riflessività piuttosto che dalla mera dimensione narrativa, distanziandosi così dalle interpretazioni tradizionali che collocano la lingua al centro delle ricerche acquisizionali e dell’esperienza sociale organizzata cronologicamente. Secondo la studiosa, è proprio la riflessività a consentire all’apprendente di rielaborare criticamente le proprie modalità di appropriazione linguistica, offrendo al contempo al ricercatore uno strumento per indagare le condizioni che determinano tale processo, infatti, attraverso l’AL

l’insegnante può conoscere meglio, e in modo non superficiale, le variabili intersoggettive ed intrasoggettive (come lo studente vive o ha vissuto l’apprendimento precedente, come la sua cultura di provenienza lo influenza nell’apprendere) e i contesti socio-culturali e linguistici di ogni singolo apprendente. (Groppaldi, 2010: 93)

In quest’ottica, l’AL, in quanto strumento autoriflessivo lega lo sviluppo del repertorio linguistico all’acquisizione di nuove lingue con dimensioni psicologiche e sociali, riconoscendo l’individuo come attore sociale le cui pratiche si realizzano e si manifestano nel discorso, in un intreccio inscindibile tra dimensione individuale e collettiva (Franceschini, 2002). L’insegnante, pertanto, dovrà didattizzare l’evento aiutando a orientare la portata delle riflessioni verso la costruzione di uno spirito critico scientifico:

chi legge le biografie, le interpreta: non sono determinanti i fatti narrati, ma come essi sono stati narrati, e quali sono stati scelti fra i molti a disposizione dell’apprendente. Chi interpreta (ricercatore o docente), cerca delle chiavi per poter rendere la didattica delle sue classi più adeguata al gruppo dei destinatari e allo stesso tempo cerca di conoscere i suoi destinatari, come soggetti che, seppur giovani, portano in classe un vissuto plurilingue (Cavagnoli, 2015: 40).

L’apporto teorico di Busch (2018, 2017, 2016, 2015, 2006) ha rappresentato un punto di svolta in questo panorama. La sua elaborazione del concetto di Spracherleben (Busch, 2015) sposta l’attenzione dal repertorio inteso come semplice inventario di competenze linguistiche a un’entità dinamica, situata e intersoggettiva, che incorpora dimensioni corporee, emotive e sociali dell’esperienza linguistica. In questa prospettiva, il repertorio linguistico è molto di più di un insieme statico di risorse, identificando una totalità aperta che si forma e si trasforma nei processi interazionali, intrecciandosi con le traiettorie individuali e collettive. Tale visione integra contributi della fenomenologia, attraverso la nozione di intercorporeità di Merleau-Ponty (1945), e della sociologia del linguaggio, tramite il concetto di habitus linguistico di Bourdieu (1992), evidenziando come le pratiche linguistiche siano profondamente plasmate da rapporti di potere, ideologie e gerarchie sociali (Baldi, 2021).

Su queste basi metodologiche, in Germania e in Austria si innestano strumenti come i ritratti linguistici, sviluppati inizialmente in ambito scolastico e successivamente adattati a contesti formativi e migratori. Questi formati didattici consentono di rappresentare visivamente la complessità del repertorio individuale, fungendo da catalizzatori per la narrazione autobiografica e la riflessione metalinguistica, prendendo atto di una caratteristica fondamentale dell’evento didattico: la sua naturale variabilità, la sua necessaria imprevedibilità, motivata dal fatto che si tratta di un processo centrato sul singolo apprendente, che è un individuo differente e dissimile dagli altri che compongono il gruppo classe. (Groppaldi, 2010: 93)

Più nello specifico, l’AL e il ritratto linguistico condividono l’obiettivo di esplorare il repertorio linguistico e l’identità plurilingue del soggetto, ma si differenziano per approccio e finalità. In effetti, l’AL privilegia la dimensione narrativa e riflessiva, consistendo in un racconto scritto o orale che ricostruisce la storia linguistica personale, intrecciando esperienze biografiche, contesti di apprendimento e usi della lingua lungo l’arco della vita. Questo tipo di produzione rappresenta il frutto di esperienze vissute in lingue diverse che, come sottolinea Pavlenko (2007), sono in continua evoluzione, modificandosi sulla base della concezione della lingua e del momento del racconto e dell’apprendimento. Si tratta quindi di strumenti flessibili, personali, dinamici, molto approfonditi e in buona misura predittivi di credenze e valori inconsci. Invece, il ritratto linguistico (Sprachporträt) si fonda su una rappresentazione visiva del repertorio linguistico, attraverso l’uso di colori, forme e spazi corporei per simboleggiare le lingue conosciute e il loro significato emotivo e identitario. Pertanto, il ritratto indaga: “les relations que les langues et les cultures entretiennent à l’intérieur d’un individu, d’une institution, d’un lieu, les représentations que s’en font les enseignants et les apprenants” (Levy, 2008: 71).

Si tratta di uno strumento più immediato, spesso utilizzato come punto di partenza per l’autonarrazione. Sollecitando la dimensione emozionale e corporea dell’esperienza linguistica e facilitando la successiva verbalizzazione, il ritratto linguistico non implica necessariamente una ricostruzione cronologica o dettagliata dell’AL. L’integrazione di approcci narrativi e visuali permette così di cogliere la dimensione fenomenologica dell’esperienza linguistica e di tradurla in pratiche linguistico-educative che valorizzano la pluralità linguistica e culturale, rendendo questi dispositivi strumenti significativi per la didattica delle lingue contemporanea.

La tradizione spagnola e ispanoamericana, per quanto riguarda l’AL risulta molto fertile. In primo luogo, Junquera (2022) suggerisce di distinguere la biografia dall’autobiografia; nell’AL, infatti, la narrazione si muove a ritroso nel tempo, cioè parte dal presente del racconto per raggiungere il passato dell’esperienza, oggetto dell’opera, mentre nella biografia, anch’essa scritta al presente, quando un autore esplora l’infanzia del soggetto, la conosce dalla documentazione che possiede sulla sua vita, ma non a partire dall’esperienza personale. In altre parole, se la biografia è scritta da un’altra persona, l’autore di un’autobiografia percepisce la propria vita come composta da strati di ricordi, e l’ultimo di questi ricordi confina con il presente. A partire da questa considerazione, in merito all’AL emergono le potenzialità di uno strumento in grado di recuperare tanto la stratigrafia dei ricordi quanto la percezione personale rispetto al proprio vissuto. Pertanto, l’autobiografia risulta un testo autoreferenziale, una testimonianza di prima mano, in cui l’autore ha operato una selezione di eventi non priva di intenzionalità, con tagli e distorsioni. Malaver, sulla base di questa premessa concettuale, evidenzia come l’AL costituisca uno strumento con cui gli insegnanti possono approfondire la propria competenza interculturale e quella dei loro studenti, attraverso la simbolizzazione delle esperienze, in una narrazione che mantiene uno stretto rapporto con la lingua e i processi di socializzazione e identità (Malaver, 2020: 178).

La Gran Bretagna, in merito all’affermazione delle AL risente del contesto nordamericano, la cui produzione è attestata a partire dagli anni Settanta del Novecento. A questo proposito, nell’opera First Person Singular: Autobiographies by North American Scholars in the Language Sciences, composta da tre volumi, il primo curato da Davis e O’Cain (1980) e gli ultimi due da Koerner (1991, 1998), sono riuniti i resoconti di quarantatré figure di spicco della linguistica nordamericana, che narrano i propri percorsi di carriera all’interno della disciplina, i propri successi nel corso degli anni e i contributi rispetto ai diversi campi di studio. A questo proposito, Ferguson (1921–1998), Fishman (1926–2015), Haugen (1906–1994), Hockett (1916–2000), Hymes (1927–2009) e Pike (1912–2000) costituiscono solamente alcuni dei nomi che fanno parte di questa importante serie.

Alla pubblicazione statunitense fa seguito Linguistics in Britain: Personal Histories, a cura di Brown e Law (2002) e con il supporto della Philological Society of London. Quest’opera, che adotta nuovamente il genere dell’AL di taglio descrittivo, comprende i resoconti autobiografici di ventitré linguisti britannici, tra cui Aitchison (1938–), Halliday (1925–2018) e Lyons (1932–2020), individuando nell’AL una funzione di ricostruzione documentaria del pensiero.

Più nello specifico, Laborda Gil (2012, 2015) sostiene che l’AL rappresenta uno strumento fondamentale per la storiografia della linguistica, proprio per la sua doppia funzione documentaria, raccontando il percorso di un autore rispetto a una disciplina o a una professione e permettendo di tracciare un panorama della linguistica contemporanea.

Un caso diverso di ricorso all’AL è quello dell’Italia, per quanto concerne il periodo compreso tra il secondo Dopoguerra e gli anni Settanta. In quell’intervallo di tempo, l’Italia fu interessata da un intenso fenomeno migratorio interno: numerosi cittadini, la cui lingua materna era un dialetto, si spostarono dalle aree economicamente svantaggiate del Sud e del Nord-Est verso le regioni industrializzate del Nord-Ovest, protagoniste di una significativa crescita economica. Questi spostamenti ebbero ricadute rilevanti anche sul sistema scolastico, poiché le aule iniziarono a ospitare studenti provenienti da contesti linguistici e culturali eterogenei. Così, la scuola italiana si trovò impreparata ad affrontare tale complessità, soprattutto in presenza di apprendenti dialettofoni che non padroneggiavano l’italiano e che, in molti casi, necessitavano di alfabetizzazione di base. L’italiano rappresentava per loro una sfida comunicativa e uno strumento di emancipazione sociale e di partecipazione democratica. Parallelamente, il corpo docente faticava a insegnare una lingua spesso estranea agli studenti, proponendola per lo più in una forma normativa e distante dalla realtà linguistica quotidiana.

In questo contesto, diverse AL permettono di offrire testimonianze significative, soprattutto in ambito letterario. A questo proposito, si noti come inizialmente lo strumento dell’AL è stato impiegato, nella letteratura italiana del Novecento, per documentare, attraverso la storia linguistica, la trasformazione dell’Italia da contesto rurale dialettofono a Paese industrializzato e italofono; basti pensare a opere come L’alba di un mondo nuovo di Asor Rosa o Libera nos a malo di Meneghello o, ancora, a Lessico famigliare di Ginzburg, tutti esempi letterari di AL (Demetrio, 2020). In molti casi, le AL di taglio letterario sono state analizzate per valutare diversi aspetti della vita e delle considerazioni degli autori e delle autrici sulle lingue, secondo una prospettiva linguistico-popolare (Nitti, 2023). Ad esempio, proprio in riferimento all’opera di Meneghello, Thüne (1999) ha analizzato il concetto di misura in relazione alle lingue inglese e italiana, attraverso una visione comparativa proposta dall’autore.

Il dispositivo dell’AL successivamente viene adoperato anche da parte di studiosi di scienze del linguaggio: lo stesso Renzi (2002), nella propria autobiografia, analizza le tappe del suo percorso linguistico dall’infanzia in Veneto, caratterizzata dall’uso prevalente dell’italiano, fino agli anni della formazione all’estero, segnati dallo studio di più lingue. Anche De Mauro (2006) propone un’analisi retrospettiva della propria educazione linguistica nell’opera Parole di giorni lontani, nata da riflessioni didattiche e ispirata alla necessità di esplorare il rapporto fra memoria personale e competenza linguistica.

Sul piano accademico, l’AL si afferma inizialmente come pratica didattica universitaria. A questo proposito, Marcato (2007) amplia il campo d’indagine alla dimensione dialettale, dimostrandone, attraverso indagini nel Friuli e nel Veneto, l’efficacia nell’ambito della dialettologia e della didattica. Invece, per quanto concerne la scuola torinese, Telmon (1992), negli anni Ottanta, la introduce nei corsi di dialettologia, concependola come uno strumento di riflessione personale e di applicazione di conoscenze specialistiche. Negli anni successivi, altre studiose, tra cui Canobbio (2005), sviluppano metodologie strutturate per la raccolta e l’analisi delle AL, includendo indicazioni sui contenuti da trattare e attività preparatorie.

Come si è visto, le diverse tradizioni che si occupano di AL condividono alcuni punti di incontro, pur mantenendo impostazioni, obiettivi e metodologie differenti. Per comprendere i loro limiti e le loro divergenze è importante partire dalla natura stessa della narrazione autobiografica, che si colloca in un territorio intermedio tra introspezione individuale, memoria selettiva e fenomeni sociolinguistici più ampi. Pertanto, considerando l’AL non di taglio meramente letterario emergono alcuni elementi comuni e alcune differenze:

la tradizione italiana privilegia l’AL come strumento riflessivo concentrandosi sul valore formativo della narrazione e sulla sua capacità di mettere in relazione vissuti personali, repertori plurilingui e processi di apprendimento. Questo approccio si caratterizza per l’attenzione ai percorsi individuali, al rapporto fra lingua e identità e alla possibilità di usare la scrittura autobiografica per sviluppare consapevolezza metalinguistica. Il limite risiede nella difficoltà di trasformare tali narrazioni in dati scientifici controllabili, poiché la dimensione personale tende a prevalere su quella analitica rendendo complessa la sistematizzazione dei risultati;

La possibilità di integrazione tra queste tradizioni emerge nel riconoscimento della narrazione come strumento capace di connettere esperienze personali e fenomeni linguistici più ampi. Infatti, tutte le tradizioni riconoscono che raccontare la propria storia linguistica permette di rendere visibili le dinamiche identitarie, i processi di apprendimento, i contatti linguistici e le trasformazioni biografiche.

Le divergenze emergono invece nella definizione dello statuto scientifico delle AL e nelle loro applicazioni. La tradizione italiana e quella francese privilegiano la funzione educativa e autoriflessiva, mentre quella tedesca e quella inglese e angloamericana presentano una maggiore integrazione con modelli analitici e sociolinguistici. La tradizione spagnola oscilla fra uso disciplinare e uso socioculturale, mostrando una pluralità di applicazioni difficili da ricondurre a un’unica cornice teorica. Le differenze più marcate tra i diversi contesti di applicazione dell’AL riguardano la standardizzazione metodologica, il grado di strutturazione analitica, il rapporto tra narrazione e verificabilità e la possibilità di utilizzare le AL come dati scientifici.

Così, l’AL, pur nata come pratica narrativa, si configura oggi come uno strumento capace di far emergere la relazione dinamica tra lingue, parlanti e società, rivelando come le vicende linguistiche individuali non costituiscano meri riflessi di processi sociolinguistici collettivi, ma piuttosto luoghi di negoziazione e trasformazione, in cui i soggetti, attraverso la lingua, possono ridefinire la propria identità e agire sulle strutture sociali e culturali che li circondano.

In merito alle possibilità applicative rispetto all’educazione linguistica, L’AL risulta un dispositivo efficace per la formazione di adulti, come descritto nel PEL, che include la biografia linguistica per documentare esperienze passate e presenti, promuovendo riflessione e autonomia in contesti migratori o formativi eterogenei. Più nello specifico, un caso operativo è il ritratto linguistico (Sprachporträt), in cui viene richiesto all’apprendente di rappresentare visivamente il repertorio linguistico con colori e forme corporee, stimolando narrazioni emotive e metacognitive per valorizzare risorse plurilingui. L’utilizzo di forme di AL più discorsive e libere, invece, può essere utile per avviare pratiche di confronto sulle proprie esperienze e sulle considerazioni in merito alle lingue e al loro apprendimento.

L’impiego dell’AL come dispositivo glottodidattico, inoltre, rivela una certa complessità, richiedendo capacità di mediazione per collegare le esperienze frammentarie e rischiando di enfatizzare solamente gli aspetti narrativi senza avviare un’analisi critica intrasoggettiva o intersoggettiva. A questo scopo, l’insegnante deve gestire il dispositivo piegandolo agli scopi della lezione e allo sviluppo della competenza comunicativa (Hymes, 1972), inserendolo come attività presente in un’unità di apprendimento più ampia o impiegandolo per fotografare la realtà glottomatetica e geolinguistica del gruppo classe rispetto alla programmazione del corso.

Infine, alcune sfide contemporanee rispetto all’utilizzo di AL per fini glottodidattici includono l’adattamento del dispositivo in chiave glottotecnologica, valorizzando gli apprendimenti informali in classi eterogenee, e promuovendo le interazioni tra pari per trasformare le narrazioni, attraverso l’azione didattica, in processi di autoformazione linguistica.

Conclusioni

Come si è visto, il dispositivo dell’AL consente all’insegnante di lingue di comprendere le esperienze linguistiche, che costituiscono, ai fini didattici, risorse significative, in merito alle strategie di apprendimento e agli atteggiamenti nei confronti delle lingue. Le AL pertanto consentono di:

sviluppare la competenza comunicativa, testuale e pragmatica, considerando l’approccio prevalentemente grammaticale con cui probabilmente molti apprendenti sono venuti a contatto nei contesti di insegnamento;

Il quadro metodologico delineato da (Luppi and Thüne, 2022) colloca l’AL all’interno di una prospettiva che integra ricerca, formazione e pratica didattica, ponendola come uno strumento privilegiato per comprendere e accompagnare i processi di apprendimento linguistico permanente, in contesti complessi. Inoltre, l’AL non si limita a descrivere competenze o repertori, ma li inserisce in una narrazione che restituisce il rapporto dinamico tra lingua, vita e società, rendendola uno strumento in grado di cogliere tanto le dimensioni soggettive quanto quelle sociali dell’apprendimento.

Più in particolare, l’approccio biografico applicato all’ambito linguistico-educativo permetterebbe di superare modelli didattici tradizionali, poiché si fonda sull’apprendimento esperienziale, infatti, l’esperienza pregressa e il vissuto dell’apprendente diventano il punto di partenza per sviluppare nuove conoscenze e abilità, promuovendo processi di riflessione metacognitiva e metalinguistica. Tale prospettiva, così, si rivela particolarmente significativa nei contesti migratori, in cui l’acquisizione di una nuova lingua si intreccia con trasformazioni identitarie profonde, diventando un mezzo per riconoscere, dare voce e valorizzare il patrimonio linguistico e culturale individuale e favorendo allo stesso tempo la consapevolezza delle proprie pratiche comunicative e delle loro implicazioni sociali (Gaulejac, 2013).

Sul piano metodologico, questo strumento si caratterizza per la sua flessibilità e per l’integrazione di modalità espressive differenti – dalla narrazione scritta alla rappresentazione grafica, fino all’interazione orale – che consentono di restituire la complessità dell’esperienza linguistica (Favaro, 2021).

Infine, lungi dall’essere un semplice strumento di raccolta dati, l’AL si configura come un dispositivo trasformativo, giacché consente all’apprendente di ripercorrere criticamente la propria storia linguistica, di attribuire nuovi significati alle esperienze pregresse e di proiettarsi consapevolmente verso obiettivi futuri. L’AL permette così di raccontare sul piano linguistico una dimensione in cui “la storia della propria vita (alla quale i compagni appaiono per lo più indifferenti e lontani) e la lingua materna risultano intrecciate: valorizzarle e impedirne la perdita significa operare in direzione del benessere affettivo e linguistico” (Coci, 2007: 21–24). In questo senso, l’AL assume un valore linguistico-educativo oltre che euristico, poiché agisce direttamente sul processo formativo, facilitando l’emergere di identità plurilingui e la costruzione di percorsi di apprendimento più personalizzati e partecipati:

quale dunque il senso di utilizzare le biografie linguistiche in ambito plurilingue? Principalmente quello di dare la possibilità a tutti gli apprendenti di esprimersi liberamente e di riflettere sul loro percorso linguistico, comunicativo e affettivo. Attraverso questa possibilità emergono, e i docenti sanno farne tesoro, aspetti di identità plurime, riflessioni sull’identità e sul plurilinguismo che spesso si trovano fra le righe, che emergono dall’uso di una certa parola rispetto all’altra (Cavagnoli, 2015: 51).

Una sfida per il futuro riguarda il fatto di conciliare l’AL con la multimodalità (Voghera et al., 2020), combinando le narrazioni scritte e orali con ritratti linguistici visivi, per catturare variabilità imprevedibile e riflessività critica, superando i limiti narrativi tradizionali.

Si segnala, in ultima istanza, l’urgenza che l’insegnante diventi sempre più consapevole che la didattica deve essere plasmata sul vissuto dell’apprendente, sul suo profilo linguistico dando così valore alle priorità, alle strategie e alle motivazioni degli apprendenti.