La comparaison internationale et les données de terrain - Des incomparables au cas-limite

Quand les résidus réorientent l’enquête - À la recherche des professionnels de la dyslexie

Au cours du déroulement de l’enquête, j’ai été confrontée à un premier ensemble de résidus. Ces données, collectées relativement tôt dans la recherche, se sont rapidement avérées relativement inutiles au vu de l’objet et ont été laissées de côté en tant que matériau à analyser. Elles ont néanmoins permis de réorienter l’enquête et de préciser certains aspects de l’analyse.

Après avoir esquissé la genèse de la notion de dyslexie à partir de données documentaires, bibliographiques et d’archives, je me suis consacrée à l’étude des acteurs professionnels contemporains qui font exister la catégorie dans les deux pays. Il s’agissait de repérer puis d’analyser ceux qui, dans le cadre de leur activité professionnelle, pouvaient désigner des personnes comme étant dyslexiques, puis leur proposer un traitement spécifique. Le but était d’identifier des spécialistes du problème, détenteurs d’une licence relative et d’un mandat (Hughes, 1996) à propos de ce problème spécifique. Je me suis donc d’abord intéressée à l’orthophonie, profession paramédicale qui, en France, produit une certification relative à la dyslexie. Les orthophonistes français sont en effet habilités, dans le cadre d’une prescription médicale, à réaliser des bilans du langage écrit ¹ et à accomplir Dans le domaine des anomalies de l’expression orale ou écrite : (…)- la rééducation des troubles du langage écrit (dyslexie, dysorthographie, dysgraphie) et des dyscalculies ² . L’étude approfondie des contenus de formation et des diplômes, de la littérature professionnelle ainsi que des modalités d’exercice ont permis de mettre en évidence la place centrale de ces troubles dans l’orthophonie à l’époque actuelle. En pratique, la prise en charge des pathologies répertoriées dans la catégorie « dyslexie, dysorthographie, dysgraphie » par les décrets de compétence successifs constitue la principale activité des orthophonistes, qui y consacrent en moyenne environ un tiers de leur temps de travail hebdomadaire (et encore davantage pour ceux qui exercent en libéral) (Tain, 2007). De plus, l’étude de l’histoire de la profession permet de montrer la centralité des troubles du langage écrit depuis les débuts de la profession (Borel-Maisonny, 1960).

Sur la base de ces premiers éléments empiriques, je prévoyais de réaliser une enquête similaire de l’autre côté de la Manche. Or, les données collectées à propos de l’orthophonie britannique étaient certes formellement comparables mais se sont rapidement révélées peu exploitables et surtout peu en lien avec l’objet d’étude. La mise en relation des orthophonistes français et des speech therapists britanniques relève en effet d’une « fausse équivalence linguistique », phénomène qui apparait fréquemment dans les comparaisons professionnelles internationales. Dans une recherche sur l’organisation du travail dans les services hospitaliers de trois pays européens, C. Vassy (2003: 219) souligne que :

le terme « infirmière » n’est pas une traduction adéquate, car à y regarder de près, les nurses, les Krankenschwester et les infirmières n’exercent pas les mêmes tâches, elles ne font pas les mêmes soins auprès du patient et elles ne s’inscrivent pas dans la même division du travail par rapport aux autres soignants et à la profession médicale, ce qui induit des relations de travail différentes.

La première étape de cette réintégration des potentiels résidus a consisté à rendre compte sociologiquement du caractère incomparable de ces données, autrement dit à mettre en évidence les raisons du « désintérêt » des orthophonistes britanniques pour la dyslexie. On a ainsi montré que ces derniers sont en réalité avant tout des thérapeutes de la parole (speech therapists) et que la prise en compte du langage est une préoccupation relativement récente. La principale instance de la profession, le Royal College of Speech Therapy est devenue en 1990 Royal College of Speech and Language Therapy, mais le langage considéré est essentiellement oral et rarement écrit. Le rapport à l’écrit n’est pas considéré comme relevant de la compétence des orthophonistes et ne fait pas toujours partie de la formation. Tout au plus peut-il y avoir un lien entre la dyslexie et des difficultés orthophoniques. Les modalités différentes de division du travail autour de la parole, du langage et de l’écriture sont apparues encore plus clairement dans deux entretiens, l’un avec une orthophoniste exerçant dans une école pour dyslexiques ³ , l’autre avec la chercheuse en psychologie cognitive Maggie Snowling ⁴ . La question de l’orthophonie a été abordée seulement lorsque ces enquêtées m’interrogeaient sur les principales différences existant avec la France. Ma réponse, consistant à souligner le rôle des orthophonistes en France, a suscité une grande surprise :

M. Snowling explique quant à elle en entretien que la clinique spécialisée dans les difficultés en lecture qu’elle dirige a des rapports avec d’autres professions et notamment des orthophonistes à cause de l’interface entre le langage et la lecture. Ses propos traduisent par ailleurs une distinction nette entre le langage (language) et le rapport à l’écrit (literacy), que l’on retrouve dans l’ensemble du matériau sur les orthophonistes britanniques. Ces derniers se préoccupent du premier et non du second, ce qui explique leur désintérêt pour la dyslexie.

En fin de compte, je n’ai pas poursuivi l’enquête sur l’orthophonie au Royaume-Uni, me contentant de comprendre pourquoi la dyslexie n’y est pas une affaire d’orthophoniste. Ces données sont à peine mentionnées dans la restitution finale de la recherche. Je ne les ai évoquées que pour aborder la question des risques d’une comparaison trop rapide et les difficultés inhérentes aux traductions et équivalences transnationales. Elles m’ont néanmoins permis de spécifier les modalités de l’enquête sur les métiers de la dyslexie et d’en préciser l’analyse.

Dans un deuxième temps, la prise en compte de ces données incomparables a permis de mettre en évidence, par contraste, les spécificités de la configuration française et de rompre ainsi avec des prénotions (Durkheim, 1988) fondées sur une conception quelque peu ethnocentriste. L’orthophonie française occupe en fait une situation relativement originale par rapport à d’autres pays, sa légitimité étant fondée sur une connaissance spécifique du langage oral et écrit (Viriot-Goeldel, 2007). Cette unification d’un objet professionnel, à savoir le langage dans toutes ses dimensions (orale et écrite, mais aussi physiologique, phonétique, grammaticale et orthographique), remonte aux travaux pionniers de la fondatrice de la profession Suzanne Borel-Maisonny (1960). On la retrouve encore à l’heure actuelle dans le contenu des formations d’orthophonistes.

Dans un troisième temps, ces données incomparables ont servi à réorienter l’enquête comparative et la recherche d’un matériau plus directement pertinent. Si les orthophonistes britanniques ne se préoccupent pas de la dyslexie, quelles sont donc les professions qui effectuent, dans le domaine de la dyslexie au Royaume-Uni, un travail de certification et de traitement équivalent à celui des orthophonistes français ? J’ai identifié d’autres acteurs professionnels et cherché à comprendre la manière dont les troubles spécifiques du langage écrit s’inscrivent dans leur domaine de compétences. Ainsi la prise en charge de la dyslexie est-elle réalisée au Royaume-Uni essentiellement par des psychologues scolaires et des enseignants « spécialistes ». Les premiers – à la différence de leurs homologues français qui sont d’anciens enseignants ayant reçu une formation spécifique (Besse, 2005) – sont des psychologues de formation, spécialisés dans le domaine de l’éducation et de l’enfance. Contrairement à la situation française, la psychologie scolaire est aussi associée à l’enseignement ordinaire. Les seconds, specialist dyslexia teachers, sont bien des enseignants, mais leur spécialisation dans le domaine de la dyslexie leur confère un statut particulier : occupant des statuts différents (enseignant de classe ordinaire, regroupés dans des équipes spécifiques, etc.), tous ont suivi une formation complémentaire spécifique et ont de ce fait un rôle d’« expert » de la dyslexie tant auprès des élèves repérés comme ayant ce type de troubles (ils font alors l’objet d’une prise en charge individuelle ou en petit groupe), que des autres enseignants qu’ils sont chargés de former.

Cette inscription de la dyslexie dans des configurations professionnelles nationales spécifiques a certes un intérêt en termes descriptif. Sur le plan de l’analyse, l’enjeu est de comprendre sur quoi se fonde cette division du travail différenciée (Woollven, 2014). L’identification d’une « fausse équivalence linguistique » m’a conduite à m’interroger sur la manière dont la définition d’un domaine de compétence professionnelle intègre la dyslexie pour chacune des professions concernées. Ainsi, pour l’orthophonie française, l’objectif est de « diagnostiquer » puis de « rééduquer » des « troubles » du langage écrit, et pas simplement d’apporter une remédiation à des difficultés d’apprentissage (ce qui relèverait du travail pédagogique de l’école). La terminologie est importante : décrire les difficultés du langage écrit en termes de « troubles », c’est considérer qu’elles ont un caractère pathologique et relèvent donc d’une prise en charge paramédicale. Pour les enseignants spécialistes britanniques, la spécialisation dans le domaine de la dyslexie porte sur l’enseignement (teaching) et l’évaluation (assessing). Ces deux termes appartenant au vocabulaire de l’école sont utilisés par des enseignants spécialistes pour décrire leur travail et également présents dans les maquettes de formations spécialisées. Outre-Manche, le travail est donc essentiellement pédagogique.

L’intérêt porté à la définition du domaine de compétence a fait émerger une indication supplémentaire la problématisation différenciée de la dyslexie dans les deux pays (mise en évidence par le biais de l’étude sociogénétique de la dyslexie) : elle est pédagogique au Royaume-Uni, (para)-médicale en France ⁵ . Cependant, certaines similarités constatées dans les pratiques des orthophonistes français et des psychologues scolaires et enseignants spécialistes britannique, le recours à des outils semblables et à des schèmes d’interprétations communs, ont également conduit à réinterroger l’ensemble des données empiriques en prêtant une attention particulière à l’inscription institutionnelle des pratiques professionnelles de prise en charge des difficultés scolaires (principalement paramédicale en France, scolaire au Royaume-Uni), ainsi qu’aux logiques qu’elles mobilisent (scolaire ou psychologique) ⁶ . Ce travail a finalement été déterminant dans la mise en évidence d’une logique psychologique, non-réductible aux institutions, qui constitue l’une des caractéristiques principales de la catégorie de dyslexie dans les deux pays. Il ne s’agit plus seulement d’identifier les « experts » de la dyslexie dans chaque contexte national, mais de rendre compte de la légitimité d’une logique psychologique qui permet d’identifier des personnes dyslexiques et de les traiter en tant que telles.

En fin de compte, ces résultats peuvent sembler très éloignés de la question de l’orthophonie britannique. Cependant, le constat empirique d’un domaine de compétence différent de part et d’autre de la Manche a conduit à recentrer l’attention sur le plan empirique, à préciser les critères servant l’identification et à la collecte d’un matériau pertinent, afin de construire un corpus de données véritablement comparables au-delà des équivalences apparentes. Bien qu’elles aient finalement été laissées de côté – et soient, à ce titre, résiduelles – les données incomparables sur l’orthophonie britannique ont contribué de manière non-négligeable à la mise en évidence des pratiques professionnelles qui confèrent une légitimité à la catégorie de dyslexie dans les deux pays considérés.

Des écoles pour dyslexiques incomparables - Le traitement d’un cas-limite

Au cours de la recherche, un autre ensemble de données est apparu comme marginales, atypiques et très difficiles à articuler avec le reste du corpus. À la différence de ce qui vient d’être présenté, cette seconde forme de résidus semblait véritablement centrale par rapport à l’objet étudié. La question qu’elle soulevait n’était donc plus celle de la pertinence des données mais celle de leur traitement. La volonté de ne pas exclure un matériau riche mais a priori inclassable m’a amenée à la constitution d’un cas-limite, étudié dans la perspective d’une monté en généralité.

Dans le cadre de la démarche d’enquête présentée plus haut, j’ai accumulé des documents et notes ethnographiques sur tout un ensemble de contextes dans lesquels la notion de dyslexie était pertinente. J’ai notamment découvert en Angleterre deux écoles pour élèves dyslexiques relativement originales par rapport aux dispositifs de prise en charge les plus fréquents, c’est-à-dire dans les écoles publiques ordinaires, de manière plus ou moins formelle. Cependant, les données récoltées sur ces deux écoles, à première vue extrêmement intéressantes, ne semblaient se prêter à aucune des opérations de classement initialement envisagées, en raison principalement de leur statut d’incomparable. Les considérer uniquement comme des données exploratoires, permettant une meilleur connaissance du terrain, n’avait rien de satisfaisant puisque cela revenait à nier l’originalité et la singularité de ces éléments du corpus.

J’ai découvert l’existence de Riverside School, une petite école secondaire privée située dans un quartier aisé du sud-ouest de Londres, à l’occasion d’une journée de formation consacrée à l’identification et à la compréhension de la dyslexie et de la dyspraxie chez les élèves atteints de troubles spécifiques du langage ⁷ , organisée en fin d’année scolaire par le personnel de l’établissement – des enseignants et des rééducateurs – et destinées à des enseignants d’écoles ordinaires. J’ai assisté à cette formation, puis je suis retournée à Riverside au mois d’octobre suivant. L’école a été fondée en 1998 par deux mères d’élèves d’une école primaire pour enfants dyslexiques des environs, car il n’existait pas d’école secondaire du même type. C’est à cela que tient l’originalité de l’établissement : les élèves y sont admis à partir de 11 ans, un âge où l’apprentissage formel de la lecture est habituellement terminé, où les compétences lectorales sont supposées acquises par les programmes nationaux, où les difficultés de maîtrise de la lecture ont été identifiées. Gérée par une fondation, l’école accueille 90 élèves âgés de 11 à 18 ans, mais pourrait en accueillir jusqu’à cent. Les classes sont petites : on ne compte pas plus de dix élèves dans les premiers niveaux, puis moins dans les niveaux plus élevés en raison des choix d’options.

Fairmount School est une école privée mixte, située dans un village du Surrey, à une cinquantaine de kilomètres au sud-ouest de Londres. J’ai découvert l’existence de cette école par l’intermédiaire d’un des enseignants. L’école accueille 57 élèves âgés de 7 à 16 ans. Elle a été fondée en 1984 par des mères d’enfants dyslexiques (qui étaient également enseignantes), afin de scolariser des enfants dyslexiques ou atteints de troubles spécifiques des apprentissages. L’établissement regroupe une école primaire et une école secondaire. L’emploi du temps est fait de sorte que les récréations et les pauses de midi des élèves du premier et du second degré ne coïncident pas. Les classes comptent de huit à dix élèves. Les élèves changent de salle de classe pour chaque matière, ce qui est la norme dans l’enseignement secondaire mais plus inhabituel dans le primaire.

Ces deux écoles ont d’abord été abordées dans une perspective exploratoire. Ma première visite à Riverside a eu lieu relativement tôt dans le déroulement de l’enquête, au cours du premier long séjour de terrain au Royaume-Uni. Cela m’a permis d’acquérir une meilleure connaissance du terrain, de me familiariser avec le vocabulaire spécifique de l’éducation et de la dyslexie dans ce pays, de prendre contact avec des professionnels et des élèves et de mieux comprendre certains fonctionnements institutionnels. Cependant, dans une perspective comparative, Riverside et Fairmount étaient de réels incomparables, étant donné qu’il n’existe pas en France d’« écoles pour dyslexiques » du même type, qui accueilleraient exclusivement des élèves dyslexiques et qui seraient reconnues comme telles institutionnellement. On compte certes, un tout petit nombre d’établissements réservés à des enfants dyslexiques, mais qui ont en réalité le statut d’instituts médico-éducatifs et qui s’inscrivent donc dans l’enseignement spécial. Les modalités de scolarité spécifiques pour élèves ayant des Troubles Spécifiques du Langage (TSL) ou des Apprentissages (TSA) sont des CLIS, UPI ou ULIS, donc des classes spécialisées à l’intérieur d’un établissement ordinaire, relevant le plus souvent d’une logique d’intégration ou d’inclusion scolaire : les pratiques sont différenciées selon le type de handicap et un projet individualisé est mis en place pour les enfants reconnus handicapés. Bien que des professions paramédicales (orthophoniste, ergothérapeute, etc.) fassent partie du personnel de Riverside et Fairmount, ces établissements sont bien avant tout des écoles, la transmission de savoirs scolaires étant l’activité principale. Les pratiques rééducatives sont intégrées dans les emplois du temps dans le cadre d’horaires aménagés, sans être pris sur le temps scolaire.

De plus, le matériau empirique que j’y ai récolté est diversifié mais demeure relativement limité : deux journées d’observation dans chaque école, complétées par des entretiens avec plusieurs membres du personnel de chacun des deux établissements (chef d’établissement, enseignants, rééducateurs, etc.) et l’étude de la documentation de présentation (le site Internet de chaque école et des brochures informatives). Les observations ethnographiques n’étaient pas suffisamment systématiques pour envisager de faire des monographies de ces établissements. De plus, ce type de traitement aurait été en décalage avec la construction de l’objet de recherche.

Il me semblait néanmoins indispensable de ne pas ignorer ce matériau empirique pour plusieurs raisons. Tout d’abord, j’observais tant à Riverside qu’à Fairmount un brouillage des frontières entre l’enseignement primaire et secondaire qui paraissait étroitement liée à la focalisation sur les troubles des apprentissages. Par exemple, de nombreuses affiches colorées, assez caractéristiques du premier degré, indiquant les emplois des temps, le vocabulaire spécifique à chaque matière, etc. ornaient murs des classes et couloirs de Riverside, qui est pourtant un établissement d’enseignement secondaire. Je constatais ensuite l’omniprésence des discussions parmi les membres du personnel des deux écoles sur les caractéristiques des élèves. Tandis que certains élèves étaient décrits par des enseignants, assistants pédagogiques ou rééducateurs comme étant vraiment bien ici, une enseignante me glissait en aparté à propos d’un élève alors que j’observais sa classe : Lui, il n’est pas dyslexique !. Tout cela semblait indiquer l’existence d’un profil particulier d’élèves dyslexiques ayant leur place dans ces établissements. Enfin, dans la totalité du corpus empirique collecté dans les deux pays, ces écoles étaient les lieux où la dyslexie apparaissait avec le plus de consistance, où les élèves étaient le plus clairement traités principalement en tant que dyslexiques tout en demeurant des élèves. Pour toutes ces raisons, l’enjeu n’était donc plus de rechercher des équivalents français, existants ou théoriques, mais au contraire de rendre compte de l’existence même de ces écoles et de leurs caractéristiques singulières, à l’intérieur de la configuration britannique et en comparaison avec la configuration française, en les traitant comme un cas-limite.

Le passage à la limite ainsi opéré est empirique et s’appuie sur un cas réellement observable, mais il se distingue d’une démarche d’inspiration wébérienne reposant sur la construction d’un idéal type, telle qu’elle est présentée par Bourdieu et al., (1983). Riverside et Fairmount occupent une position originale au sein de l’institution scolaire britannique : elles ne sont en aucun cas représentatives de la situation au Royaume-Uni et n’apportent que très peu d’informations sur la prise en charge de la dyslexie dans l’ensemble du système éducatif. Ces petits établissements, relativement hors du commun du fait de leur statut d’école privée – qui leur laisse une importante marge de manœuvre dans tous les domaines, des contenus et méthodes d’enseignement au recrutement du personnel enseignant – occupent une position marginale par rapport à l’institution scolaire dans son ensemble. Ces deux écoles donnent à voir de manière extrêmement claire certaines des propriétés les plus pertinentes de la construction sociale de la dyslexie, mais elles ne synthétisent absolument pas l’ensemble de ces propriétés. Par exemple, leur statut d’écoles privées « indépendantes » et réservées à des élèves dyslexiques fait d’elles des exceptions institutionnelles par rapport à l’« école ordinaire » au Royaume-Uni. On ne peut donc pas les considérer comme le révélateur de la structure du système de l’ensemble des cas isomorphiques (Bourdieu et al., 1983: 74), puisqu’elles sont au contraire atypiques, voire extrêmes. Le traitement des données empiriques sur ces deux écoles se distingue aussi de l’approche en termes de « cas-limite » définie par C. Hamidi (2012: 97) comme une mode d’articulation entre cas et théorisation qui vise à mettre la théorie à l’épreuve dans ses marges afin de spécifier ses conditions de validité, de la raffiner et ainsi de la reconstruire. Riverside et Fairmount constituent un cas, au sens de J.-C. Passeron et J. Revel (2005: 10-11) : du fait de leur caractère relativement exceptionnel, elles font problème et posent des questions ; c’est une configuration problématique qui invite à un approfondissement de la description. Selon ces auteurs, le cas :

appelle une solution, c’est-à-dire l’instauration d’un cadre nouveau du raisonnement, où le sens de l’exception puisse être, sinon défini par rapport aux règles établies auxquelles il déroge, du moins mis en relation avec d’autres cas, réels ou fictifs, susceptibles de redéfinir avec lui une autre formulation de la normalité et de ses exceptions.

Le caractère exceptionnel peut donc être pris en compte à condition de l’envisager comme une clé dans l’analyse des cas plus ordinaires. Loin de constituer une limite à l’approche comparative à l’échelle nationale, l’existence de ce cas a priori incomparable a donc été envisagée comme une donnée en soi analysée en tant que telle, en tenant compte de sa particularité à la fois empirique et logique. Cela a notamment permis de préciser un axe d’analyse, à savoir l’articulation entre le scolaire et le non-scolaire autour de la catégorie de dyslexie. En effet, dans l’ensemble du matériau, ce cas présente la solution la plus spécifique apportée au problème de la dyslexie. Bien que cela puisse sembler paradoxal, elle prend la forme d’écoles réservées aux élèves dyslexiques, où ces élèves sont traités en tant que dyslexiques, comme un genre d’élèves particuliers (Hacking, 1998). Ce cas-limite montre que l’ensemble de pratiques par lesquelles la notion de dyslexie prend le plus de consistance est incontestablement scolaire et que les dyslexiques sont avant tout des élèves. En ce sens, la dyslexie est un problème scolaire. La solution la plus « aboutie » est révélatrice, in fine, d’un rapport à l’école. Ces écoles mettent en œuvre une logique scolaire à l’égard de la dyslexie qui se traduit dans leur curriculum ainsi que dans les modalités de sélection des élèves. La solution proposée au problème de la dyslexie est de type pédagogique, d’abord car elle vise la transmission des savoirs fondamentaux de l’école (dans les deux établissements, le curriculum accorde une place prépondérante à la lecture, à l’écriture et au calcul) et ensuite en raison de la participation des élèves au jeu scolaire par le biais de la certification. À Fairmount par exemple, tous les élèves doivent obtenir, à la fin de leur scolarité secondaire obligatoire, un diplôme ou un certificat, attestant leur participation à la compétition scolaire, même à un niveau que l’on pourrait qualifier de faible. L’obtention de ces diplômes et certificats est proclamée devant tous les élèves à l’occasion de la school assembly ⁸ , au moins une fois par an. Dans les deux établissements, les élèves sont recrutés et gardés dans ces écoles sur la base de critères scolaires. Le bilan psychologique de dyslexie est une condition nécessaire mais non suffisante. S’ajoutent à cela des évaluations formelles (des tests de compétences spécifiques comme le déchiffrage, la compréhension de texte, etc.) et informelles (les enseignants évaluent les élèves candidats à l’entrée en situation de classe en les comparant aux élèves déjà présents, qui constituent un groupe de référence).

Les données empiriques sur Riverside et Fairmount ont été envisagées comme un cas-limite car elles présentent des caractéristiques communes avec les établissements scolaires britanniques plus typiques et les modes de prise en charge communs de la dyslexie dans ce pays, tout en présentant une version extrêmement exagérée de certains traits (comme par exemple le caractère exclusif du public d’élèves ou la spécificité du curriculum). Elles permettent ainsi une intensification de l’analyse sur un cas identifié comme très spécifique et la construction d’un schéma explicatif dont la portée s’étend à l’ensemble du corpus. Bien que la richesse des données ait été pressentie relativement tôt dans la recherche, ce qui a conduit à ne pas les écarter, la valeur de ce cas et de son traitement en tant que limite ne sont devenues évidentes qu’une fois le travail achevé ⁹ . La présentation de ces deux écoles incomparables occupe un chapitre entier dans la restitution finale de cette recherche. Ce chapitre se distingue des autres par sa tonalité singulière et l’accent mis sur les spécificités du cas traité. Le cas-limite conserve son statut d’incomparable mais sa portée générale est très explicitement soulignée. Il permet en effet de mettre en évidence la centralité de l’institution scolaire par rapport à la dyslexie et d’interroger beaucoup plus finement qu’ailleurs l’articulation du scolaire et du non-scolaire, l’apparition de logiques extérieures au cœur même de l’institution scolaire.