Du mensonge par omission à l’enquête par immersion. Une étude au sein d’un camp paramilitaire

S’immerger au sein d’un microcosme disciplinaire

Au sein du camp de l’AJC, j’effectue une observation participante durant dix jours. Plus spécifiquement, j’enquête en « immersion » sur ce terrain dont le fonctionnement en vase clos me soumet, de la même manière que les autres participant·es, à ses conditions de vie. Les enquêté·es et moi-même, « coupé·es du monde extérieur » et « placé·es dans la même situation », menons une existence « dont les modalités sont explicitement et minutieusement réglées » par une même autorité (Goffman, 1968 : 41). Cette situation résulte de l’emprunt, par l’association, des codes spécifiques de l’armée, dont l’ordre juridique, distinct de celui de la société globale, la rapproche d’une institution totalitaire (Bourmanne, 1988).

L’AJC a été créée à l’initiative de plusieurs officiers de l’armée de Terre et s’exerce selon la tradition sociale de l’armée française. Son objectif affiché est de mettre en place des projets de formation civique à destination des « jeunes des quartiers sensibles » en situation d’échec scolaire ou professionnel. Dans les faits, l’organisme n’hésite pas à inviter les participant·es à devenir réservistes et sert alors d’intermédiaire entre l’armée de terre et les populations des milieux populaires. Elle vise également, et peut-être surtout, à favoriser l’« intégration » de ses membres, souvent des enfants d’immigré·es maghrébin·es, en leur proposant une éducation « républicaine et patriote ». Hamid, âgé d’une cinquantaine d’années, s’affiche lui-même, avec ses deux enfants de 6 et 8 ans, comme un modèle d’« intégration ». Il rappelle régulièrement l’importance d’« aimer la France » et de lui être reconnaissant lorsqu’on y habite. Dans le but de créer des liens de connivence avec ses recrues, il met en avant sa propre histoire migratoire. À bien y regarder, il s’éloigne toutefois socialement de la plupart d’entre elles puisqu’il a grandi dans une famille aisée avant d’immigrer en France pour réaliser des études supérieures. Faisant par la suite carrière dans l’armée française, c’est en 2005, après les « émeutes urbaines », qu’il explique avoir l’idée d’une association qui résoudrait le « problème » des cités.

Pour atteindre cet objectif, Hamid organise plusieurs activités à la fonction « formatrice », dont des camps paramilitaires d’une dizaine de jours. Durant le camp auquel je participe, les activités de l’association sont minutieusement programmées dans un calendrier. Les recrues du séjour ont notamment l’obligation d’assister à des cours donnés par le président de l’AJC sur une Histoire de France très souvent enjolivée. Elles sont également chargées d’exécuter les tâches ménagères nécessaires à la bonne tenue de leur campement et doivent effectuer des travaux d’intérêt général pour la commune qui les accueille, allant du nettoyage des rues à la distribution du courrier. Enfin, les jeunes membres de l’association, vêtus d’un uniforme semblable à celui de l’armée de terre, doivent lever et descendre les couleurs chaque matin et chaque soir, ce qui consiste à hisser le drapeau français au lever du soleil et à l’abaisser à la nuit tombée. À cette occasion, ils s’exercent à exécuter des mouvements en ordre serré (« garde à vous », « en ligne », « repos ») qu’ils reproduisent aux cours de cérémonies organisées lors du séjour. Durant ces cérémonies, ils entonnent les chants militaires ou patriotiques qu’Hamid leur a appris, comme la Marseillaise ou Le Chant des Africains.

La répartition de l’ensemble de ces activités s’effectue dans le respect de la hiérarchie spécifique imposée par l’AJC. Au sein de l’association, trois groupes sont distingués : les « encadrants », les « apprentis encadrants » et les « élèves ».

En haut de la hiérarchie se trouve une dizaine d’« encadrants ». Ce sont les adultes qui dirigent ou encadrent ponctuellement les activités de l’association. Parmi ces adultes, on retrouve le « capitaine », mais aussi d’autres accompagnateurs et accompagnatrices, comme l’épouse d’Hamid : Chaati, ainsi qu’un médiateur culturel et des parents de participant·es. Les « encadrants » sont chargés de donner les instructions aux plus jeunes.

En bas de la hiérarchie se positionnent les jeunes recrues de l’AJC qui sont appelées « élèves » par le « capitaine », en référence aux élèves officiers de l’armée française. Au sein de la vingtaine d’« élèves » présent·es lors du séjour, il y a approximativement le même nombre de garçons que de filles. Les membres de ce groupe ont entre huit et vingt-deux ans et peuvent être eux-mêmes distingués en deux catégories. D’un côté, il y a les « élèves » qui bénéficient d’une inscription annuelle à l’association, dont le siège social se trouve à proximité de leur domicile. La majorité de ces membres sont des enfants d’immigré·es maghrébin·es vivant dans des HLM au sein de quartiers populaires. C’est le cas d’Enzo, de Mathis, de Sofiane et de Yanis : quatre amis et voisins de seize ans en filière sciences et technologies du management et de la gestion (STMG). D’un autre côté, en minorité numérique, quelques recrues habitent dans la commune rurale où se déroule le camp auquel elles sont venues participer. Ces participant·es sont blanc·hes et légèrement plus âgé·es que les membres de l’AJC.

Sur l’ensemble des « élèves », quelques un·es effectuent ce séjour en concordance avec la réalisation de projets professionnels. Noura, une enquêtée de nationalité iranienne âgée de 22 ans, souhaite notamment obtenir la nationalité française pour devenir militaire. C’est pour cela qu’elle est devenue un membre récurrent de l’AJC. Bastien, participant uniquement à ce séjour, est quant à lui un jeune homme blanc de 19 ans. Il se charge de préparer les repas au camp de l’AJC dans le but d’obtenir une expérience dans la restauration, car il souhaite devenir cantinier. Lorsque je leur demande les raisons de leur présence, la plupart m’expliquent toutefois avoir été inscrite à l’association, sans leur consentement, par leurs parents. Selon le « capitaine », les « élèves » sont issu·es de familles dans lesquelles les relations entre parents et enfants sont « difficiles ». Dès lors, elles chercheraient de l’aide auprès d’un organisme connu pour son caractère disciplinaire. D’après lui, les plus jeunes de ces enfants connaissent d’importantes difficultés scolaires. Les plus âgé·es, à l’exception de Noura, n’ont pas effectué d’études supérieures et sont confronté·es à des situations professionnelles précaires ou connaissent le chômage. Marine, notamment, est une habitante de la commune où se déroule le camp et entend parler de celui-ci sur le principe du « bouche à oreille ». J’apprends qu’elle est actuellement sans emploi à 19 ans après avoir démissionné de l’usine de verre dans laquelle elle était ouvrière. Mère d’une petite fille, elle souhaite à présent effectuer des études d’infirmière, mais la distance d’une heure en voiture qui sépare l’école de son habitation la fait douter de ce choix.

À un degré hiérarchique intermédiaire se trouvent les « apprentis encadrants ». Diplômés du Brevet d’Aptitude aux Fonctions d’Animateurs (BAFA), ils se chargent de faire le lien entre les plus jeunes et les dirigeants. Ils dirigent les « élèves » tout en restant soumis aux ordres des « encadrants ». En 2017, ce groupe est composé d’Anas et d’Idriss : deux anciens « élèves » âgés de vingt ans. À l’époque âgée de vingt-cinq ans, je suis le troisième membre du groupe. Mon rôle est de coordonner les activités des « élèves » et d’y participer. « D’abord on les mate et après on discute », me conseille le « capitaine » au cours de l’une de nos conversations.

L’ambiguïté sur l’identité de l’ethnographe renforcée par le « jeu des interconnaissances »

Ainsi, en occupant le rôle d’« apprentie encadrante », je suis considérée comme membre à part entière de l’AJC. Mon entrée sur ce terrain n’a pas été planifiée et résulte davantage de la saisie d’une succession d’opportunités. Au début de mon enquête auprès des membres de LMPT, je suis clairement identifiée comme une étudiante qui mène une thèse sur les « manifs pour tous ». Dans un premier temps, j’entre en contact par courriel avec le président de l’une des déclinaisons locales du mouvement familialiste, Paul. Il accepte de me rencontrer après que je lui aie expliqué que je souhaitais mener un travail universitaire sur les opposants à la « loi Taubira ». Notre première entrevue a lieu chez lui et consiste en une phase de négociation clairement identifiable. Paul me pose des questions sur mes intentions et mon opinion au sujet des politiques familialistes. Adoptant une posture de naïveté, crédible au début d’une enquête, je lui explique avoir été interpellée par le grand nombre de personnes mobilisées sur des sujets importants, mais sur lesquels je manque pour le moment de connaissances pour avoir un avis personnel tranché. Après cet échange, au cours duquel j’entretiens l’ambiguïté sur mes opinions politiques, Paul me propose de venir à une distribution de tracts que son collectif organise hebdomadairement.

C’est à l’occasion de cette distribution de tracts que je rencontre d’autres membres de LMPT. Si la méfiance à mon encontre persiste durant les premiers mois de recherche, ils me font progressivement confiance grâce à mon assiduité sur le terrain. Ma présence sur une longue durée est interprétée comme une marque de sympathie pour leur cause. En gardant le silence sur mes opinions politiques, je ne démens pas leur impression. Dès lors, je suis invitée par les militant·es familialistes, de plus en plus régulièrement, à distribuer des tracts à leurs côtés et à participer aux différents évènements qu’elles et ils organisent. Ces évènements m'offrent l’opportunité de rencontrer de nouveaux enquêté·es, auprès desquel·lles j’obtiens facilement des entretiens grâce à nos relations communes.

La facilité des relations à négocier une fois que les premières acceptations de terrain sont actées est spécifique aux enquêtes au sein d’un milieu d’interconnaissances. En effet, après avoir rencontré une ou deux personnes bien implantées, tout se passe comme s’il n’y avait plus de négociation à mener. Les prises de contact s’effectuent de manière plus « naturelle » et successive grâce à l’intermédiaire des premier·es enquêté·es qui peuvent présenter leurs pairs à l’ethnographe. C’est d’ailleurs pour cette raison que le travail de négociation est souvent considéré comme une phase liminaire de la recherche au sein de la plupart des récits d’enquête ethnographique ou des journées d’étude consacrées à l’accès au terrain. ¹ William Foote Whyte (1943) est notamment l’un des précurseurs d’une analyse réflexive sur les conditions de la recherche empirique, mais son récit sur sa difficulté à s’insérer dans un milieu déviant se termine dès qu’il rencontre Buc, son « informateur ». Laud Humphrey (1970) semble également ne plus avoir à négocier dès lors qu’il lie connaissance avec David, un usager des pissotières sur lesquelles il souhaite enquêter. Stéphane Beaud et Florence Weber (2010) standardisent le rôle de ces « informateurs » en les appelant des « allié·es ». Il s’agit de « bons contacts » qui facilitent l’accès de la ou du sociologue sur son terrain en le présentant à ses connaissances. Ces mises en relation interposées apparaissent si spontanées qu’elles sont rarement questionnées par la littérature méthodologique.

Or, si ces prises de contact par connaissances interposées ne sont pas des négociations explicitement engagées, elles n’en sont pas moins des relations négociées implicitement. Ces relations négociées « sans se le dire » méritent d’être considérées, notamment parce qu’elles participent, à long terme, à renforcer l’ambiguïté de l’identité perçue de l’ethnographe. En effet, la ou le chercheur·e peut être considéré·e comme un·e « indigène » par son unique présence au côté de son « allié·e », indépendamment de ce qui est dit ou de ce qui n’est pas dit. Aussi, la personne intermédiaire peut présenter l’enquêteur ou l’enquêtrice à ses paires comme « l’une des leurs » parce qu’elle y croit, par intérêt, ou encore, par souci d’efficacité (Crippa, 2019). La présentation de l’individu « allié » aura d’autant plus de poids si celui-ci exerce une autorité sur les autres enquêté·es (Thorne, 1980). Dans ces différentes configurations, les motivations scientifiques de l’ethnographe peuvent être progressivement occultées.

En l’occurrence, c’est lors d’un collage d’affiches organisé par LMPT que je rencontre pour la première fois le président de l’AJC. Tandis que Paul apporte une aide logistique et financière à l’AJC, je constate qu’Hamid participe également aux actions du collectif familialiste et incite les jeunes membres de son association à y militer. Ces échanges de bons procédés, au cœur des interactions entre les deux militants, se comprennent au regard de la stratégie de recrutement de LMPT dans les quartiers populaires où se trouvent des personnes issues de l’immigration maghrébine. Des militant·es catholiques familialistes ont effectivement considéré les « musulman·es d’identité » comme de potentiel·les allié·es pour lutter contre la « loi Taubira » et les programmes scolaires d'éducation à la vie affective et relationnelle, et à la sexualité (EVARS) au début des années 2010 (Carnac, 2017; Erbani et Gallot, 2025). Cinq ans plus tard, Paul estime toujours que les mesures bioéthiques auxquelles il s’oppose ne passeront pas si les populations qu’il assimile à l’islam se mobilisent. Dès lors, il trouve un intérêt particulier à s’investir dans des associations qui s’adressent aux enfants d’immigré·es des quartiers populaires, à l’image de l’AJC.

Lorsque je rencontre Hamid, les membres de LMPT me présentent comme une sociologue, mais aussi comme une militante familialiste, probablement par praticité et parce que certains le croient. Par ailleurs, indépendamment de la manière dont mes enquêté·es me présentent, je distribue des tracts à leurs côtés. Ce seul acte semble corroborer mon affiliation politique. Dès lors, mon implication dans ces tractages, au-delà de mes motivations scientifiques, semble attester d’une véritable adhésion à l’ordre moral défendu par les opposant·es au mariage pour tous. Je convaincs d’abord Hamid de manière passive, mon silence ayant valeur de confirmation. Par la suite, mais une fois seulement le concernant, je tente de clarifier la situation en lui rappelant que je suis doctorante en science politique, avant de lui demander d’effectuer un entretien sur le thème de « la famille ». J’ai l’habitude de me présenter aux enquêté·es rencontré·es par connaissances interposées après qu’elles et ils m’ont aperçue sur le terrain. Cela permet de réaffirmer mon statut scientifique tout en obtenant de nouveaux entretiens. Or, cette fois-ci, Hamid élude ma demande. Il m’explique brièvement qu’il partage certaines « valeurs » avec le collectif de LMPT, mais ne se mobilise que pour rendre « quelques services ». En revanche, il m’invite à encadrer l'un de ses camps sur mon temps libre, en tant que simple participante et potentielle sympathisante. Voulant comprendre les interactions unissant LMPT avec l’AJC, j’accepte sa proposition.

Si j’ai intérêt à ne pas démentir explicitement le malentendu instauré, il est probable qu’Hamid lui-même ait intérêt à me traiter comme une potentielle alliée. Il écarte d’ailleurs ma demande d’entretien, qui aurait établi plus clairement une relation enquêté/enquêtrice. Hamid espère probablement me convaincre du bien-fondé de son association et pouvoir obtenir le soutien d’une jeune femme universitaire susceptible de promouvoir ses activités. En outre, et peut-être surtout, il m’explique qu’il lui manque une encadrante pour que le séjour soit aux normes. Ma présence comme accompagnatrice bénévole lui rend alors concrètement service.

Comme le rappelle Judith Freidenberg (1998), la relation d’enquête n’est pas unilatérale. L’ethnographe n’est pas le seul à avoir des intérêts à l’égard de « ses » « idemenquêté·es »  ; elles et ils ont aussi des attentes vis-à-vis de « leur » ethnographe. C’est alors également en fonction de ces attentes que les enquêté·es « déchiffrent » l’enquêteur ou l’enquêtrice, de manière plus ou moins autonome à son « identité stratégique » (Collovald, 1988). Cette autonomie rend l’idéal méthodologique d’une scientifique totalement identifiée sur son terrain d’autant plus hypothétique.

Être confrontée à ses émotions

Le premier jour du séjour, j’arrive en voiture un peu plus tard que le reste des participant·es. Ne croisant d’abord personne aux alentours, les « élèves » m’accueillent rapidement et effectuent le salut militaire en me voyant. Les recrues de l’AJC sont facilement reconnaissables dans une ville de moins de dix mille habitants. Elles se déplacent en groupe, portent des uniformes aux couleurs de l’armée de terre et beaucoup présentent des physiques racisés qui semblent étonner les passants. Lorsque je me présente comme encadrante, elles me conduisent auprès d’Hamid qui se trouve au réfectoire, un local plutôt spacieux prêté par la Mairie de la ville qui accueille l’association dans le cadre de son camp de formation. Le réfectoire permet aux membres de l’AJC de se réunir pour recevoir les cours qui sont dispensés lors du séjour. Ils y dînent également autour d’une large table, dont l’extrémité est réservée au « capitaine » et à ses invité·es. En outre, l’association dispose d’un gymnase en guise de dortoir dans lequel les participant·es dorment, enroulés dans leur sac de couchage sur des tapis de tatami. C’est dans ce lieu que les « élèves » et les « apprentis encadrants » déposent leurs affaires rassemblées en un paquetage préalablement déterminé par le « capitaine ». Avant leur départ, chaque recrue a reçu une liste qui énumère les vêtements à apporter. À leur arrivée, elles se sont également vu attribuer un uniforme militaire à leur taille, similaire quel que soit leur genre ou leur groupe hiérarchique, ainsi qu’un calot : un chapeau porté par l’armée française. Chaque matin, à 6 heures 30, les participant·es doivent replier leur sac de couchage au carré et se réunir le plus rapidement possible pour lever les couleurs. La bonne exécution de cette mission, comme toutes les autres sur le camp, fait l’objet de l’évaluation d’Hamid qui peut demander aux « élèves » de refaire leur lit s’il juge que celui-ci n’est pas assez bien fait.

Le « capitaine » fixe donc les conditions de vie au sein du camp organisé par son association et il ne m’a pas été aisé de m’y conformer. Comme l’ensemble des participant·es, puisque je suis moi-même considérée comme telle, j’ai dû m’accoutumer aux conditions matérielles de mon terrain, où il est de vigueur de se doucher à l’eau froide ou de s’habiller en trois minutes chronométrées. Par ailleurs, j’ai été contrainte de répondre aux ordres formulés à mon égard, me tenir droite pour chanter la Marseillaise d’un air convaincu, ou encore, me faire réveiller à 3 heures du matin par le « capitaine » qui organise, par surprise, un exercice d’évacuation incendie. De plus, le caractère disciplinaire et paramilitaire du séjour impose des conditions de promiscuité auxquelles il m’a été difficile de m’habituer. Il m’est alors arrivé de prétendre avoir oublié mon calot dans le gymnase avant une cérémonie dans le but d’obtenir quelques instants de solitude. Plus généralement, la simulation d’une totale connivence avec mon objet et l’intimité qui en a découlé m’ont fait ponctuellement ressentir de la fatigue, de la colère, voire, un sentiment d’inconfort ou de mal-être. Selon Raymond Lee (1995), l’ethnographe se trouve en danger émotionnel lorsqu’il engendre des réactions d’hostilité chez ses enquêtés. En l’occurrence, je me suis sentie éprouvée bien qu’étant pleinement acceptée sur mon terrain. Cette acceptation a entrainé ma soumission aux conditions d’existence du milieu étudié et cette soumission a engendré des difficultés émotionnelles.

Par ailleurs, mener une enquête sans le dire a suscité chez moi un triple sentiment de culpabilité. D’abord, je suis mal à l’aise vis-à-vis de la communauté scientifique, car j’ai l’impression de ne pas respecter l’idéal que je me faisais d’une déontologie professionnelle qui voudrait qu’on bénéficie du consentement éclairé de ses enquêté·es. Ensuite, je suis gênée à l’égard de mes enquêté·es que j’ai mal informé·es pour obtenir des données. Ce sentiment est d’autant plus important que j’éprouve des formes de sympathie à leur égard. En effet, ce n’est pas parce que l’on ne partage pas leurs opinions politiques que l’on ne peut pas « aimer ses indigènes » (Avanza, 2008). Comme le soulignent Camille Herlin-Giret, Daphné Le Roux et Adèle Momméja (2019), « l’engagement sur le terrain transforme les affects, bouleverse les catégories d’appréciation et participe à créer de nouvelles formes de relation ». Je tisse par exemple ces « nouvelles formes de relation » avec Hamid, vis-à-vis duquel j’éprouve de la reconnaissance pour avoir rendu mon travail possible. Enfin, participer à des actions que je ne cautionne pas idéologiquement accroit un sentiment de culpabilité envers moi-même, car, en tant qu’« apprentie encadrante », je dois encadrer les « élèves » selon les instructions du « capitaine » sans pour autant les approuver.

Pour atténuer ces sentiments éprouvés à de multiples reprises sur mon terrain d’enquête, il m’a été nécessaire d’effectuer un bricolage subjectivement acceptable entre mes propres valeurs morales et ma volonté de recueillir des données. Expliciter des points de désaccord avec Hamid m’a par exemple permis d’atténuer mon sentiment de malaise envers lui, dans la mesure où j’ai cherché à être la plus honnête possible, dans la limite de mon maintien sur le terrain. J'ai découvert que cette posture pouvait susciter le débat et même augmenter ma crédibilité. En effet, je me rends compte qu’être d'accord avec tout n'est pas nécessairement crédible puisque les membres d'une même association ont également des divergences. Par ailleurs, j’encadre a minima les « élèves » pour assurer mon maintien sur le terrain, mais m’abstiens de tout comportement que je jugerais autoritaire à leur égard. Je vais parfois jusqu’à intervenir en opposition aux conseils formulés par la direction de l’AJC. Par exemple, au cours d’une des descentes des couleurs, Sofiane, l’un des « élèves », s’amuse avec l’un de ses camarades et subit les brimades du « capitaine ». Ce dernier l’insulte, le traite de « bamboula » et de « petit gros » avant de lui ordonner d’enlever ses chaussures. En guise de punition, Sofiane a l’obligation de les « balancer » lui-même par-dessus la clôture et de rentrer pieds nus. Dès la fin de la cérémonie, je récupère discrètement ses chaussures et lui assure qu’il n’a rien commis de grave. Sofiane me regarde, surpris. Il ne dit rien et récupère ses chaussures avant de rejoindre ses autres camarades.

Plus largement, l’immersion sur mon terrain d’enquête, qui dans mon cas a été rendue possible par l’ambiguïté de mon statut, a renforcé ma tentation d’intervenir dans les « affaires » de mes enquêté·es. Ces interventions ont amplifié mon investissement personnel dans les interactions nouées avec eux et ont, de ce fait, renforcé les émotions ressenties au cours du séjour. En outre, elles ont mis à l’épreuve la façon dont j’ai été perçue. J’apparais effectivement comme « bizarre » aux yeux des « élèves » et « trop sensible » pour le « capitaine » qui me demande, de plus en plus souvent au fil du séjour, si je vais bien. Il ne renouvellera d’ailleurs pas son invitation à participer à un camp. Il est probable qu’il me juge inadaptée à ses méthodes disciplinaires inspirées du savoir-être militaire.

La nécessité d’un « bricolage méthodologique »

Si l’immersion sur mon terrain d’enquête a engendré des difficultés émotionnelles et impacté mon travail de recherche, ce statut a également produit des contraintes méthodologiques qui ont nécessité des adaptations. De prime abord, réaliser une enquête en immersion sans en informer les personnes observées constitue pourtant une solution attrayante face aux obstacles potentiels du travail ethnographique. En effet, j’échappe à l'attention des enquêté·es, qui peuvent chercher à contrôler les recherches de leur enquêteur ou de leur enquêtrice lorsqu’est menée une enquête « à découvert » sur des institutions (Goffman, 1968). Toutefois, si je ne suis plus surveillée en tant que scientifique, je deviens épiée en tant que recrue de l’institution, au même titre que mes enquêté·es. Cette surveillance a parfois rendu mon travail d’enquête difficile à réaliser. Elle a nécessité de ma part des ajustements pour ne pas être démasquée.

Si j’avais visiblement pris des notes sur le comportement de celles et ceux qui me considèrent comme l’une des leurs, j’aurais créé la surprise, voire le rejet. Constamment entourée, il m’a alors fallu renoncer aux outils les plus conventionnels de l’ethnographie : comme un dictaphone, un appareil photo ou un carnet de notes. À la place, j’ai privilégié l’usage de mon smartphone qui s’est révélé être un outil précieux. D’une part, il possède de nombreuses fonctionnalités, telles que l’enregistreur, la prise de note, la photo et la vidéo, qui sont avantageuses pour recueillir et conserver des données. D’autre part, son usage généralisé rend son utilisation non suspecte. Comme le résume Nicolas Duvoux (2015 : 66) le téléphone portable a la vertu « de relativiser les manifestations visibles [du] statut de sociologue et donc de limiter la perturbation liée à [sa] présence auprès des enquêtés ». Aucun participant n’a d’ailleurs été surpris lorsque j’ai pris des vidéos ou des photos « pour le souvenir ». Si le matériel récupéré ainsi n’a pas vocation à être diffusé et fait l’objet d’une conservation sécurisée, il m’a été d’une aide cruciale dans mon travail de mémorisation.

La constitution d’aide-mémoires pendant mes dix jours de terrain ne m’a, en revanche, pas dispensée de réaliser la majorité de mes prises de notes une fois sortie du camp. J’ai alors été contrainte d’opérer un bricolage a posteriori, en articulant les souvenirs de ce que j’avais vu avec les traces recueillies dans les photos et vidéos. Je redeviens ce que je n’étais plus vraiment lors de mon observation : une observatrice extérieure à l’objet travaillé. L’élaboration de ce travail « à froid » s’explique par deux raisons principales. Premièrement, ce n’est qu’à la fin du séjour que j’ai disposé du temps nécessaire pour rédiger mes observations sans être surveillée par mes enquêté·es. Secondement, au-delà de cette contrainte factuelle, ce n’est qu’en rentrant chez moi, en me distanciant des actes que j’avais moi-même réalisés, que j’ai été capable de les identifier et de les analyser. Sur le moment, il m’a été difficile de participer à mon terrain tout en l’étudiant. Comme interroge Pierre Bourdieu (2003 : 43) à propos de l’observation participante, « comment être à la fois sujet et objet, celui qui agit et celui qui, en quelque sorte, se regarde agir ». S’il est difficile d’observer et d’agir, il est également difficile de savoir quoi observer à force d’agir. Stéphane Beaud et Florence Weber (2010) mettent en garde les sociologues contre l’impression de familiarité que peut inspirer le terrain. Après y être resté longtemps, il devient plus compliqué de repérer des phénomènes sociaux tellement ces derniers semblent aller de soi. Si mon terrain n’a duré que 10 jours, son caractère immersif a amplifié cette sensation de familiarité avec mon objet. Après plusieurs jours au sein du camp de l’AJC, j’ai l’impression que tout devient quotidien, anodin. Par exemple, je note les premières grossièretés et insultes homophobes que j’entends au début du séjour, mais j’abandonne rapidement cette idée au regard de leur récurrence. Ce n’est qu’une fois sortie du terrain que je reprends ce travail de notation et comprends combien ce type de formulations donne des informations sur les liens unissant l’association paramilitaire avec LMPT.

Le vécu comme matériel d’observation

Devenir un membre encadrant sur mon terrain d’enquête n’a pas aboli les distances entre mes enquêté·es et moi. Le fait d’être pleinement intégrée ne m’empêche effectivement pas d’être un être social et d’être déchiffrée comme tel. Les inégalités de capital culturel et scolaire se sont notamment manifestées à plusieurs reprises. Les « élèves » et les « apprentis encadrants » ne cachent pas leur étonnement face à mon « étrangeté ». Je ne donne pas d’ordre aux recrues de l’AJC et mobilise un langage qu’elles estiment soutenu. De mon côté, je me sens en décalage face à certaines de leurs pratiques ou face à leurs références cinématographiques ou musicales communes.

À défaut d’abolir ces distances, la promiscuité avec mes enquêté·es incite à nous rapprocher sur d’autres critères sociaux. Je partage notamment une proximité générationnelle avec les « apprentis encadrants » et cette proximité engendre des formes de complicité. Je discute par exemple avec Idriss de ses questionnements sur ses projets professionnels : un enjeu spécifique aux jeunes adultes. Par ailleurs, j’appartiens au groupe « des filles », qui dorment d’un côté séparé de celui des garçons dans le dortoir. Je discute avec elles de sujets labélisés féminins, comme celui de l’habillement à l'approche de la soirée dansante qui clôture le séjour.

Plus largement, le fait d’être dans le « même bateau » que mes enquêté·es a eu l’avantage de réduire les frontières qui existent, en temps ordinaire, entre mon objet et moi. Étant quotidiennement avec les membres du séjour, je me surprends par exemple à fredonner les musiques de rap qu’ils écoutent ou à utiliser des expressions linguistiques similaires. Nous échangeons des blagues et semblons alors partager un humour de groupe qui traduit une certaine connivence de classe (Flandrin, 2011). Nous nous lançons le défi de finir La Marseillaise le plus vite possible et rions à plusieurs reprises du “plat” d'Enzo lorsqu'il plonge dans la piscine à laquelle nous nous rendons lors d'un temps dédié aux loisirs. Cette complicité résulte des expériences que nous traversons ensemble, riant d’évènements que nous seul·es avons vécus, et que nous sommes les seul·es à comprendre.

Les expériences communément vécues avec mes enquêté·es ont engendré des émotions et des perceptions étrangères à ce que je ressens habituellement et m’ont forcé à sortir de ma zone de confort. Ces émotions ne consistent pas uniquement en une perception subjective dont j’ai dû faire abstraction dans mon travail d’analyse. Au contraire, elles ont consisté en elles-mêmes en un matériel d’observation. Loïc Wacquant (2000) critique les enquêtes désincarnées et valorise une « ethnographie charnelle » où le corps de l’ethnographe devient un outil de connaissance. La participation aux activités des enquêté·es permet d’accéder à leurs représentations en expérimentant physiquement ce qu’elles et ils expérimentent, et en ressentant ce qu’elles et ils ressentent. Comme le résume Daniel Bizeul (2007 : 85) ces émotions permettent d’« éprouver par soi-même, et ainsi de décrire au plus près, les ressorts psychologiques qui accompagnent les processus de la vie collective ».

C’est d’ailleurs en réduisant la distance sociale qui me sépare habituellement de mes enquêté·es que j’ai pu ressentir l’idéologie que l’AJC a cherché à inculquer aux « élèves ». Par exemple, tôt le matin, l’association organise pour la mairie, une opération de tractage dans les boites aux lettres. Les recrues sont réparties en différentes équipes, coordonnées par les « apprentis encadrants », dont je fais moi-même partie. Chaque équipe, mise en compétition, est missionnée pour distribuer le plus de courriers possible en un temps limité. Si notre équipe est la dernière à terminer cette activité, nous sommes applaudis, à notre arrivée, par l’ensemble des membres de l’association sur la demande du « capitaine », notamment parce que nous nous présentons sur la ligne d’arrivée main dans la main. En entendant ces applaudissements, j’éprouve un sentiment diffus : un mélange de fierté et de gratitude. L’AJC souhaite probablement inspirer cette émotion aux « jeunes des quartiers populaires » qui sont incité·es à développer leur « esprit de camaraderie » et à terminer leur « mission » quel que soit son résultat. À force de répétition, j’ai également ressenti cette même satisfaction en chantant la Marseillaise, bien que je sois habituellement réfractaire à l’apprentissage de ces chants patriotes et à la glorification des actes guerriers. Aussi, mon antipathie et mes connaissances théoriques à l’égard des rapports de domination ne m’ont pas empêché de ressentir ponctuellement de la peur, ainsi qu’une forme d’admiration envers le « capitaine ». Il exerce une domination charismatique auprès des « élèves » qui semblent effrayé·es, mais souvent émerveillé·es face aux récits de ses activités militaires passées.

Les émotions inhabituelles, et parfois négatives, que j’ai ressenties au cours du séjour, ont également eu l’intérêt de susciter chez moi des interrogations spontanées, qui ont ensuite transformées en question de recherche. Pour illustration, lors de l’une des dernières soirées au camp, Enzo, Mathis, Sofiane et Yanis s’amusent à donner des coups de pied à Bastien. Il porte des lunettes et manifeste souvent la volonté d’exercer les activités du camp sérieusement. Aussi Bastien est souvent accusé d’être un « fayot » par les autres garçons, pour qui l’insubordination apparait être un gage de virilité et de résistance à l’égard de l’autorité. Si le « capitaine » assiste à la bagarre, il n’intervient pas et semble même en rire. Je suis la seule à prendre cette altercation au sérieux et à leur demander de se séparer de part et d’autre de la pièce. Cette situation provoque ma contrariété, mais me conduit par la suite à m’interroger davantage sur les motivations pédagogiques d’Hamid. Veut-il endiguer les manifestations de violence physique chez les « élèves » ou plutôt les maîtriser à des fins militaires  ?

Un nouveau regard de l’ethnographe sur « son » objet

Outre le partage de certaines émotions collectives, mon enquête par immersion a eu l’avantage de réduire les effets de ma présence sur mon terrain. En effet, les membres ponctuels ou permanents de l’AJC ne m’envisagent plus comme une étrangère. Ils adaptent probablement moins leur comportement que si je venais les observer sans participer à leurs activités. Dès lors, j’accède à une réalité moins « déformée » et limite la part d’« impureté » inhérente au travail empirique (Schwartz, 1993).

Mon immersion sur le camp de l’AJC me permet notamment d’obtenir des éléments de réponse sur les liens entre LMPT et l’AJC. Selon le « capitaine », les affinités entre son association et le collectif contre le mariage pour tous seraient limitées, dans la mesure où il s’y investirait principalement pour des raisons utilitaristes. Cependant, ma participation au séjour me permet de constater qu’Hamid partage avec les membres de LMPT leur hostilité à l’encontre de la « loi Taubira » et leur vision naturalisée des rôles genrés (Erbani, 2024). Cette vision du monde se reflète dans le fonctionnement du couple formé par Chaati et Hamid, au sein duquel est respectée une stricte division traditionnelle des tâches. Tandis qu’Hamid est le chef du camp et s’attribue la responsabilité de l’ensemble des activités à vocation disciplinaire, Chaati, mère au foyer, reste principalement dans la cuisine et se charge d’assurer le bon entretien du réfectoire sous les ordres de son mari. Le « capitaine » n’hésitera pas à la sermonner devant l’ensemble des participant·es au camp lorsque celle-ci oublie, lors d’un repas, de le servir en premier.

Par ailleurs, dans la continuité d’un « modèle militaro-viril » (Marly, 2018), le « capitaine » valorise une masculinité guerrière qui s’illustre dans les interactions avec les « élèves ». Tout au long du camp, la stature de l’homme viril est spécifiquement érigée en modèle, tandis que la représentation de la femme supposément fragile est proscrite. Comme le montre Beate Sløk-Andersen (2018), la reconnaissance de qui est un « bon soldat » est étroitement liée à des attentes implicites de masculinité et d’hétérosexualité, ce qui pose des obstacles particuliers aux soldats ne correspondant pas à ces normes. Parmi eux se trouvent les femmes, dont les traits associés à la féminité sont dévalorisés. Hamid invite d’ailleurs les jeunes femmes du séjour à chanter avec une voix grave, ou à arrêter de se maquiller, afin qu’on les prenne au sérieux. La représentation la plus stigmatisée reste toutefois celle d’un homme « efféminé », suspecté de manifester illégitimement la faiblesse socialement assimilée au genre féminin. Ces accusations sont spécifiquement portées à l’encontre de Lucas, un « élève » de 10 ans qui, anxieux, vomit lors d’une cérémonie publique organisée par l’AJC. Lucas s’isole régulièrement des autres garçons de l’association, il dessine dans son cahier et prépare des dictées à sa mère, qui l’élève seule, pour l’aider à apprendre à lire et à écrire. Lors de la réunion du dernier jour du camp, consistant en un bilan effectué par Hamid avec les « élèves », le « capitaine » lui explique être inquiet de son manque de virilité et de sa potentielle homosexualité. Présente à ce bilan en tant qu’« apprentie encadrante », je prends la parole pour défendre Lucas en le félicitant pour ses efforts. Si Hamid reste silencieux, ma réaction lui révèle probablement un nouvel indice de l’écart entre mes prises de position et les siennes. Plus généralement, les références à l’homosexualité, principalement masculine, sont omniprésentes et ont valeur de contre-exemple sur le camp.

Cet éthos de la virilité constaté chez Hamid s’observe également chez la majorité des « élèves », qui ne sont pas surpris·es par les invectives du « capitaine ». Cette virilité peut se comprendre en partie à la lumière du type d’interactions valorisé au sein des quartiers populaires. L’ethnologue David Lepoutre (1997) montre que les valeurs viriles liées à la force et à la dureté sont constitutives de la culture de rue. Elles structurent les interactions quotidiennes d’une sociabilité juvénile « entre garçons » qui apparait comme une alternative possible pour « gagner le respect » et dans laquelle la tendresse ou la compassion sont des signes de faiblesse. Ainsi, si les garçons sont régulièrement enjoints à ne « pas être des tarlouzes », ils peuvent eux-mêmes « traiter » Lucas de « petite fille » et s’invectiver de « sales PD » ou de « suceurs de bites » dans le but de se « chambrer ». Noura est quant à elle accusée par une partie des « élèves » d’être une « trainée » après avoir expliqué « retirer son voile » et « coucher avec des garçons » depuis son départ d’Iran. Parallèlement, ses propos suscitent un pari initié par Anas, « apprenti encadrant ». Il assure aux autres « élèves », filles et garçons, qu’il pourra « sortir avec elle ». Par ailleurs, lorsque de jeunes femmes passent dans les rues, les garçons se lancent des « défis » pour savoir qui osera les aborder en premier et les qualifient de « thons » quand celles-ci les éconduisent. Lorsque je m’en offusque auprès d’Idriss, l’autre « apprenti encadrant », il me regarde surpris. S’amusant ensuite, il me précise : « Ce sont des mecs de quatorze ans, c’est normal ! ». Ainsi, mon immersion au sein du camp me permet d’accéder à cette « normalité » qui n’est pas la mienne.

Si ma participation au séjour me permet donc de constater des formes d’homophobie ordinaire, la dissimulation de mon enquête participe probablement également à un relâchement de l’autocontrôle, notamment chez Hamid. Celui-ci, coutumier des allocutions publiques en direction de la sphère médiatique, se rapproche des agents dominants (Chamboredon et alii, 1994). Son association a fait l’objet de reportages diffusés à la télévision et dans différents journaux de presse régionale. À l’image des membres des classes bourgeoises (Pinçon et Pinçon-Charlot, 2005a), le « capitaine » ne présente pas vraiment de réserve à être observé parce qu’il a l’impression de pouvoir en maîtriser le jeu. Je n’ai pu contourner ses stratégies de présentation que parce que je n’étais pas traitée comme une sociologue venue étudier ponctuellement son association. Si cela avait été le cas, j’aurais été probablement confrontée à une mise en scène similaire à celle qu’Hamid orchestre lors de la venue d’une journaliste qui effectue un reportage sur son camp paramilitaire. Une heure avant son arrivée, Hamid dit aux participant·es comment se comporter et leur demande d’enfiler leur uniforme avant de se rendre au réfectoire où est accueillie la rédactrice. Le « capitaine » entame devant elle un soliloque sur les bienfaits de l’AJC tandis que ses recrues sont chargées de lui servir le thé. L’intervention terminée, les jeunes membres de l’association doivent sortir pour lui montrer comment ils descendent les couleurs. Entre le discours et cette cérémonie, la journaliste ne dispose que de cinq minutes pour mener des interviews avec des « élèves » préalablement préparé·es à l’exercice par Hamid. Dès son départ, il prend soin d’interroger ses jeunes recrues sur ce qu’elles lui ont dit, afin de s’assurer que ses consignes ont été respectées. Le lendemain, l’article paraît : l’AJC est encensée.