Informe de tesis: Apoyo a la autonomía en las escuelas de música (una investigación en curso en Finlandia)

Procedimientos y métodos de recogida de información

Los datos se recogieron en dos fases. Durante la primera fase (2022-2023), seis participantes docentes voluntarios se reunieron ocho veces a lo largo de un año académico en sesiones facilitadas —es decir, organizadas y dirigidas por el autor, quien también proporcionó materiales para promover la reflexión crítica—, de tres horas de duración cada una. En estas sesiones, se les presentó el trasfondo conceptual de la teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 2000), con un enfoque en la autonomía y la reflexividad de los estudiantes. Los participantes también completaron varias tareas destinadas a reflexionar sobre sus experiencias previas como aprendices y docentes. Entre las reuniones, los participantes reflexionaron sobre su enseñanza y grabaron dos lecciones. Los segmentos editados (de 5 a 10 minutos de duración) se revisaron en la siguiente reunión, donde otros participantes se retroalimentaron mutuamente y compartieron experiencias y perspectivas sobre las lecciones. Después de la última sesión, se realizaron entrevistas semiestructuradas individuales con cada participante.

La pregunta de investigación para la primera fase fue: ¿De qué manera, si es que la hay, la participación en el proyecto de investigación cambió el nivel de reflexión de los participantes sobre su pensamiento y práctica pedagógica?

Esta pregunta se exploró más a fondo a través de dos subpreguntas:

Debido a problemas imprevistos de programación durante esta primera fase, la recopilación de datos sobre las experiencias de los estudiantes en sus lecciones no tuvo éxito. En consecuencia, se llevó a cabo la segunda fase (2024) de recopilación de datos con un enfoque especial en las perspectivas de los estudiantes. Se pidió a los seis profesores de la primera fase que participaran, pero tres no pudieron unirse debido a cuestiones personales. Como resultado, se invitó a dos nuevos profesores (música popular, saxofón) a participar en esta segunda fase (primavera de 2024), que se considera un subestudio centrado en el apoyo a la autonomía de los estudiantes. Esta fase consistió en dos entrevistas semiestructuradas individuales con a) cada profesor y b) un alumno de cada profesor, además de una reunión con todos los profesores después de las entrevistas. Las entrevistas emplearon un enfoque basado en el cómic (Kuttner y otros, 2020), que se desarrolló en colaboración con la supervisora de tesis (Dra. Guadalupe López-Íñiguez) y un ilustrador de renombre (Markus Majaluoma), de Finlandia.

El propósito de los cómics era descubrir las suposiciones (ocultas) detrás del pensamiento y las prácticas de los maestros, así como explorar las opiniones de los estudiantes sobre sus experiencias de enseñanza preferidas y reales. Los cómics fueron diseñados intencionalmente con un tono similar, de manera que ambas versiones transmitieran una atmósfera positiva. El objetivo de este enfoque fue presentar tanto el estilo de enseñanza controlador como el de apoyo a la autonomía de forma igualmente atractiva y positiva, haciendo que la diferencia entre ellos no resultara evidente a simple vista. De este modo, se buscaba identificar posibles discrepancias entre el pensamiento y la práctica de los docentes, lo cual constituyó un aspecto novedoso del estudio. Los cómics y sus antecedentes teóricos fueron revisados y aprobados por dos expertos en la materia (Dr. Jennifer Blackwell y Dr. Rolando Angel-Alvarado).

En las entrevistas, todos los participantes recibieron un total de 14 tiras cómicas divididas en dos secciones. Una sección representaba las siete ASIBs, y la otra sección representaba siete estilos de enseñanza más controladores. Las tiras se dispusieron en siete pares, cada uno de los cuales contrastaba un enfoque de apoyo a la autonomía y un enfoque de control (7x2). Tanto los profesores como los estudiantes eligieron su opción preferida sin saber qué enfoque representaba cada tira. Eligieron desde dos perspectivas: a) qué estilo de enseñanza les pareció más apropiado, y b) qué estilo de enseñanza sentían que el profesor utilizaba con más frecuencia. Luego, las entrevistas se centraron en explorar por qué los participantes eligieron cada cómic en particular. El intervalo previsto de un mes entre las entrevistas pretendía dificultar que los profesores recordaran las respuestas de la primera entrevista, dificultad que se confirmó en los resultados de los datos. Además, tanto los profesores como los estudiantes completaron el Learning Climate Questionnaire (LCQ) (cuestionario de clima de aprendizaje) de Williams y Deci (1996), una medida consolidada y de uso extendido para evaluar las percepciones de los estudiantes sobre el apoyo de su maestro a la autonomía. Se pidió a los maestros que estimaran las respuestas de sus estudiantes para identificar posibles discrepancias entre sus percepciones y las experiencias reales de los estudiantes.

La principal pregunta de investigación de la segunda fase fue: ¿Cómo difieren las perspectivas de los estudiantes y los profesores con respecto a (a) el estilo de enseñanza preferido y (b) sus percepciones de la enseñanza real dentro de enfoques controladores y de apoyo a la autonomía?

A su vez, se basaron en dos subpreguntas:

Una subpregunta adicional se centró en el enfoque basado en el cómic:¿Cómo percibieron los participantes los cómics como una herramienta para explorar su propio pensamiento sobre cuestiones pedagógicas relacionadas con la enseñanza/aprendizaje en la enseñanza individual?

El análisis final de los datos se llevará a cabo mediante enfoques cualitativos y cuantitativos (Patton, 2011), mediante el uso de Atlas.ti como herramienta de análisis, e incluirá análisis temáticos (Braun y Clarke, 2021) y narrativos (De Fina y Georgakopoulou, 2015). Para identificar posibles sesgos de los investigadores, los resultados se analizarán utilizando metodología reflexiva (Alvesson y Sköldberg, 2017).

La participación en todas las reuniones y entrevistas fue voluntaria y se adhirió a las directrices del Comité Asesor de Investigación de Finlandia, (TENK, 2019), asegurando el anonimato de los participantes y el cumplimiento de otros principios de investigación. Se hicieron consideraciones éticas especiales para las reuniones de grupo de maestros, particularmente en relación con la reflexión, ya que este proceso puede desafiar prácticas y suposiciones familiares. Se acordaron de antemano códigos de conducta para todas las reuniones con los participantes. Un ambiente de apoyo y una estricta confidencialidad fueron componentes esenciales de estas discusiones. Cada docente provenía de una institución educativa diferente, lo que garantizaba una diversidad de perspectivas y evitaba problemas o tensiones relacionadas con las relaciones personales. Mantener un ambiente confidencial y respetuoso para todos los puntos de vista fue un requisito clave para estas discusiones grupales.

Grados de reflexión pedagógica (primera fase)

Los datos de la primera fase sugieren que la participación en el proyecto prototipo influyó en la reflexión de los docentes sobre su pensamiento y práctica pedagógica en diversos grados (técnico, práctico y crítico) (Van Manen, 1977). Algunos profesores reevaluaron críticamente sus métodos de apoyo a la autonomía de los estudiantes, mientras que otros sólo notaron discrepancias menores entre sus prácticas y los principios de la teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 2000).

De las cuatro herramientas utilizadas para promover la reflexión (Brookfield, 2017), la herramienta más beneficiosa pareció ser la observación de las lecciones grabadas (experiencias entre pares). A los maestros les resultó emocionante ver las grabaciones juntos, y muchos describieron cómo ver su propia enseñanza desde la perspectiva de un observador aportó nuevas perspectivas a sus prácticas. En particular, los participantes enfatizaron que la retroalimentación positiva recibida de sus compañeros fue importante para ganar más confianza en los métodos pedagógicos que utilizan. Esto fue especialmente significativo para algunos, que se habían sentido particularmente aislados en sus lugares de trabajo y habían recibido poca o ninguna respuesta de sus colegas. Este tema del aislamiento profesional se repetía con frecuencia en las discusiones grupales y en las entrevistas. Para algunos docentes, reflexionar sobre sus experiencias personales como estudiantes (historias autobiográficas) fue muy emotivo. Las entrevistas individuales revelaron que las experiencias personales particularmente negativas como estudiantes sirvieron como advertencias para algunos maestros, ilustrando el tipo de enseñanza que estaban decididos a evitar con sus propios estudiantes.

Las presentaciones de PowerPoint (literatura teórica) utilizadas en las reuniones no parecieron influir significativamente en el pensamiento o la enseñanza de la mayoría de los participantes. Sin embargo, fue notable que los profesores que se involucraron en una reflexión más profunda y crítica, especialmente durante sus entrevistas personales, encontraron las presentaciones más interesantes y beneficiosas que otras.

Como se mencionó anteriormente, la recopilación de datos de los estudiantes (voz del estudiante) durante la primera fase no se llevó a cabo según lo planeado. Aunque algunos maestros administraron una encuesta a sus estudiantes, los resultados no pudieron ser utilizados de acuerdo con las pautas de investigación. A nivel general, sin embargo, la idea de realizar una encuesta a los estudiantes parecía ser emocionante para muchos profesores. La posibilidad de recibir comentarios negativos fue particularmente preocupante para algunos, pero todos los participantes estuvieron de acuerdo en que el concepto de la encuesta era valioso e importante.

Diferencias de percepción entre docentes y estudiantes (segunda fase)

Los datos de la segunda fase también revelaron varios resultados preliminares interesantes. El principal hallazgo sugiere que todos los docentes y sus estudiantes tenían, en mayor o menor grado, diferentes percepciones de sus experiencias en el aula. Mientras que algunos profesores tenían una brecha más estrecha en sus percepciones con sus alumnos, los profesores que se inclinaban más hacia un estilo controlador observaron un mayor contraste, ya que sus alumnos generalmente preferían un enfoque más favorable a la autonomía. Sin embargo, muchos estudiantes expresaron que, en ciertas situaciones, preferían el estilo controlador, ya que consideraban que el enfoque de apoyo a la autonomía era algo así como un «laissez-faire», sintiendo que los dejaba demasiado independientes o solos en su aprendizaje. Esta preocupación por “no proporcionar suficiente instrucción” en los cómics de apoyo a la autonomía también se reiteró con frecuencia en los comentarios de los docentes. Otra observación común fue que tanto los estudiantes como los profesores a veces tenían dificultades para elegir entre los estilos de control y apoyo de la autonomía.

Al igual que en la primera fase de la recopilación de datos, a algunos participantes les resultaba aterrador adivinar cómo sus estudiantes percibían su enseñanza. Pero los resultados del Cuestionario de Clima de Aprendizaje (Williams y Deci, 1996) mostraron claramente que los estudiantes estaban más satisfechos con las prácticas de sus maestros de lo que los propios maestros habían anticipado. Con respecto al enfoque basado en el cómic como herramienta de entrevista, todos los participantes consideraron que los cómics eran útiles para facilitar debates sobre diferentes temas pedagógicos. En particular, muchos estudiantes expresaron que el proceso fue «divertido» y que algunos de ellos dijeron que podían imaginarse fácilmente a sí mismos como el estudiante representado en los cómics. Los resultados finales de la investigación de ambas fases se someterán a revisión por pares para su posible publicación en revistas nacionales e internacionales y para su presentación en diversos congresos.