Abstract
This article presents the partial results of a study that analysed the barriers and means of support that students with disabilities find in classrooms and other university settings (offices, departments, libraries, etc.), using the biographical narrative method. The results of this article focus exclusively on the obstacles and means of support identified by humanities students, with the information organized in relation to the institution in general, infrastructures and architectural barriers, lecturers and their teaching methods, fellow students and proposals for improving universities and classrooms. Finally, the conclusion discusses the main findings regarding how the university facilitates or hinders the participants’ learning processes in this study. From this perspective, and taking the social model of disability as a reference, it is concluded that in order to become inclusive, the university must commit to adopting proactive measures that eliminate the barriers preventing these students from learning and from participating fully.
Over recent years the number of students with disabilities entering higher education (HE) has increased (Hadjikakou & Hartas, 2008; Seale, Georgeson, Mamas, & Swain, 2015) and different university systems are developing actions and norms to promote the participation of students with disabilities (Hanafin, Shevlin, Kenny, & Neela, 2007). For example, in the case of Spain, most universities now have initiatives such as services and support units for students with disabilities. Furthermore, Organic Law 4/2007 on universities alludes to the inclusion of people with disabilities in universities. This law establishes that, in addition to guaranteeing equal opportunities and non-discrimination, action should also be taken ‘to promote measures, support and resources to ensure genuine and effective equal opportunities in relation to other members of the university community’.
On the other hand, while research on university and disability is a relatively new field of study at an international level (Hanafin et al., 2007), a specific line of research on this subject has been consolidated in certain countries, with the most cited work being that of Borland and James (1999), Fuller, Bradley, and Healey (2004), Holloway (2001), Riddell, Wilson, and Tinklin (2002), Shevlin, Kenny, and Mcneela (2004), Tinklin and Hall (1999) and Tinklin, Riddell, and Wilson (2004). It is also worth highlighting other contributions which, although not cited quite as frequently, are nevertheless relevant to the theoretical corpus: Boxall, Carson, and Docherty (2004), Claiborne, Cornforth, Gibson, and Smith (2010), Foreman, Dempsey, Robinson, and Manning (2001), Hopkins (2011), Moswela and Mukhopadhyay (2011), Jacklin, Robinson, O’Meara, and Harris (2007), Nielsen (2001), Olney and Brockelman (2003), Prowse (2009), Ryan and Struhs (2004).
In general, these studies have been carried out on the basis of quantitative methodologies, although more recently this method has been combined with qualitative data (mainly by using interviews) or, in some cases, has been based exclusively on qualitative methodologies. Out of all the studies reviewed, the only one that uses a biographical narrative methodology is the one by Hopkins (2011), in which six students participated.
Another common feature of the research on disability and university is that the focus group of participants in the studies is limited, both in terms of numbers and types of disabilities. With regard to numbers, the samples tend to be small, of between three and 35 participants (Baron, Phillips, & Stalker, 1996; Borland & James, 1999; Fuller et al., 2004; Holloway, 2001; etc.). But exceptions can be seen and it is worth highlighting in particular the study of Riddell et al. (2002), in which 56 students with dyslexia participated, or the study carried out by Foreman et al. (2001), which aimed to identify the characteristics and academic results of students with disabilities through a questionnaire which was completed by 108 students. The studies by Jacklin et al. (2007) and Prowse (2009) are also an exception since 192 students participated in the first study, while 44 students were involved in the second phase which used qualitative methods. On the other hand, with regard to the type of disability, studies sometimes focus only on sensory or physical disabilities, or on learning difficulties, without taking into account the diversity within these.
Another aspect of these studies which is worth highlighting is that the samples and the results do not differentiate between different fields of knowledge. An exception to this can be found in the work of Healey, Bradley, Fuller, and Hall (2006), who focused on students from the faculty of geography in one of the parts of a wider study, Land and Environmental Sciences; and the study by Ryan and Struhs (2004) which focused on students of nursing.
Finally, it is worth noting that in most of the publications consulted only students with disabilities tend to participate in the studies, with the voices of other people from the university community not being considered. However, on some occasions other agents were asked to participate, such as, for example, lecturers (Claiborne et al., 2010; Hadjikakou & Hartas, 2008), admin staff and other services (Claiborne et al., 2010; Riddell, Tinklin, & Wilson, 2004), or students without disabilities (Claiborne et al., 2010; Fuller, Healey, Bradley, & Hall, 2005).
In spite of their methodological differences, these studies reveal similar results and, in general, confirm that the university environment can be genuinely ‘incapacitating’ for this group of students (Borland & James, 1999).
In the case of Spain, we find little research on students with disabilities and the barriers and support found at university. An example of such research can be found in the work carried out by Castellana and Sala (2006) and Sánchez Palomino (2011), which develops this line of study and coincides with the results obtained in other international studies. The study carried out by Castellana and Sala (2006) thus concluded that universities are not prepared to meet the demands of diversity. This study was carried out in Catalan universities with the use of questionnaires and the participation of 25 students with disabilities. The study by Sánchez Palomino took place in the context of the University of Almeria, using questionnaires as a data collection instrument and with the participation of 33 students with disabilities, together with teachers, admin and service staff and other students.
In summary, and as recognized by Adams and Holland (2006), a point that is reflected in all the studies consulted is that this group of students faces barriers and challenges that are not faced by other students. The different structural, organizational, behavioural and/or attitudinal barriers are exacerbated by a society that promotes legislation in favour of the inclusion of these students, but, in reality, fails to recognize it. In this sense, the social model of disability (Oliver, 1990) leads us to contemplate the need to restructure educational environments in such a way that all students will be able to participate and learn within them. In fact, Doughty and Allan (2008) discuss the need to create inclusive environments (Ferni & Henning, 2006; Matthews, 2009; Oliver & Barnes, 2010). For example, the Tomlinson report (1996) highlighted the importance of inclusive learning for higher education. As Matthews (2009) recommended, universities must have proactive rather than reactive responses for students with disabilities. And they should also understand university experiences — both for these students and others — as an opportunity which is empowering insofar as it helps to increase their knowledge, develop social skills, maximize their chances of finding employment and living an independent life (Fuller et al., 2004; Hadjikakou & Hartas, 2008; Hurst, 1996).
Method
The results presented in this article belong to a wider study funded by the Ministry of Economy and Competitiveness: Barreras y ayudas que los estudiantes con discapacidad identifican en la universidad, (The barriers and support that students with disabilities identify in at university). This study lasted four years (2011–2014) and was carried out by a research team comprised of teachers belonging to different areas and fields of knowledge (educational sciences, economic sciences, health sciences and experimental sciences). The purpose of the research was to consider the barriers and support identified by university students with disabilities in relation to accessing university, studying at university and the results obtained from the perspective of the students themselves. On the one hand, we asked ourselves how university as an institution facilitates or hinders the learning processes of these students. On the other hand, we asked how the learning processes, attitudes, relations, etc. that took place in university classrooms may influence learning processes and the participation of these students.
In order to address these questions, different research phases were established through the use of a biographical narrative methodology. The first phase included two moments. The first moment included different focus groups and individual interviews. A total of 44 students participated in this first moment. During the second phase, micro life histories were carried out with 16 of the students who had participated in the previous stage. The data collection instruments used to compile these histories were as follows: lifelines, focused interviews and self-reports. In the second phase of the research, the life stories initiated with eight of the students who participated in the second moment were taken up and in-depth life histories were compiled through the polyphony of voices method (Frank, 2011). In order to compile the histories, different data collection techniques were used, such as in-depth interviews, photographs, interviews with other key people in the student’s life (family, teachers, friends, classmates), observations, etc.
The study population of this article, which focuses on phase I and II of the research, were the students with disabilities enrolled at the University of Seville during the academic year 2009–2010. With regard to this university, we can state that it had a total of 445 students with disabilities (0.6%) out of a total of around 72,000 students.
The sample and the subsequent collection and analysis of the data was organized according to different fields of knowledge: humanities (nine participants), health sciences (eight participants), experimental sciences, engineering and technology 1 (eight participants) and social sciences, which were divided into the areas of economics, law and labour sciences (eight participants) and the areas of education, psychology and philosophy (11 participants). Abbreviations were used to protect the participants’ confidentiality in this study. Thus, the humanities group, who represent the focus of analysis of this article, are identified by RH followed by a number to identify each participant (RH1, RH2, etc.).
Finally, a double analysis was carried out. In order to compile each history, we carried out what is referred to in the literature as a narrative analysis in the sense proposed by Goodley, Lawthom, Clough, and Moore (2004). On the other hand, for the comparative analysis of all the information collected with all the techniques and participants, as well as by field of knowledge and in a general sense, a content analysis was carried out using a system of categories and codes based on the proposal advanced by Miles and Huberman (1994) and the MaxQDA10 data analysis programme.
Results
In order to present the results of the humanities group, the information is organized taking into account the barriers and support identified by students in the university as an institution first of all, and subsequently in classrooms and in the other agents present.
A proactive or reactive university?
With regard to the university, different aspects are analysed. In this way, details will be provided of which barriers and institutional supports the students identify within the university. Within this section we will also refer to the architectural barriers and infrastructures related to university classrooms and spaces within the faculties and university buildings. Finally, a series of proposals for improvements to the university will be presented.
Barriers and institutional support
In general, the students described barriers which are the result of the existing legal void within the university setting regarding the rights of people with disabilities. According to the students, the lack of such legal stipulations means that rights depend on the good faith of the people who work in the institution.
Another barrier identified by students was related, indirectly, to the student services for students with disabilities provided by SACU (the Student Services Unit). While practically all the participants recognized that this service had been one of the main sources of support they had received at the university (providing them with different resources such as, for example, student assistants, self-copying notebooks, etc.), they also noted that when the service acted as intermediary and tried to enlist other university services in response to different requests from their users, the responses were delayed or issues were simply not resolved.
In addition to SACU, and in a general sense, students suggested that the different people working at the university (with this section not including teachers) tried to help those with disabilities and were therefore identified as facilitating elements.
‘With regard to my thesis that volunteerism exists in the university, and that it is there to help those of us with disabilities, this has always been confirmed’.
Architectural barriers and infrastructures at university
All the students indicated that many university spaces, including some classrooms, were obsolete and difficult to access. With regard to the furniture in the classrooms, this group of students considered it to be inadequate since the tables were sometimes too far away from the chairs, thus making it difficult to be in the classroom day after day. In this sense, RH1 highlighted the lack of furniture adapted to her needs. According to this student, she needed a (non-rigid) chair and a table, but it was virtually impossible to have this given that there was only one and it was used for other purposes. Faced with this, she constantly had to ask for help for this furniture to be provided:
‘I would personally like to highlight the fact that the enrolment details ask: Do you have any special requirements? Yes. Well, over these two years nobody has come to ask me what special requirements I have. And almost every day I have to go looking for a chair to sit on because the seats provided are those wooden ones. And virtually every day I need to ask the concierge or someone else to bring me a chair and a table. There’s nothing very complicated about this. It was there, but somebody took it for the reception area, then it got covered in coffee or it wasn’t there or …’.
The participants also commented on the difficulties in accessing some of the classrooms, either because of stairs, or because there was not enough space for a wheelchair, for example.
And if you were asked to imagine an ideal university? What would this be like?
When asked to think of an ideal university, the nine students offered various suggestions to improve the institution. It was suggested that it would be a good idea to organize university information in a better way, thus making it easier for students to carry out necessary procedures. It was also suggested that it would be good to have a space in which all the information needed was shown in a unified way.
Another issue that emerged related to the allocation of classrooms. In this sense, they thought that the university should consider students with disabilities when allocating classrooms for different groups. These spaces should thus be distributed taking into account their characteristics (acoustics, light, etc.) and the students’ needs. In relation to signage, a visual tool was also mentioned to facilitate the movement of people.
Inclusive university classrooms?
In this article, the university classroom is organized according to tutors and their syllabus, fellow students, and the view that students have of an ideal classroom. The aim was to analyse the elements that aid or hinder learning processes with regards to these different aspects.
Lecturers and their syllabus as a barrier or aid
In this study, lecturers were seen to act as both an obstacle and a facilitator. It is significant that for the nine students in our study the barriers related to academic staff appeared as the most frequently repeated obstacle. When they were asked if they had encountered any barriers in the classroom over the years, the unanimous response was that lecturers were inflexible with regard to their specific needs and that they did not take into account the changes needed for them to be able to participate, learn and feel comfortable in the classroom. The students were highly critical in this respect:
‘Above all, I’ve not seen anyone to date who has taken into account disabilities in any way. Since the first year I started I used to talk to the lecturers and they told me it was my problem, “do what you can, but it’s your problem”’. ‘A lecturer even told me that everyone has their own problems’. ‘I’ve even been told things like “epilepsy can be cured, you just keep going”’.
According to these students, the problem with these lecturers, who acted in such a rigid way and did not take into account needs related to their disability, was not exclusively related to their disability but was rather a problem of the lecturers themselves. According to the students, these kinds of lecturers were unlikely to treat any students well, whether they had a disability or not:
‘But these criticisms that we’re making of certain tutors, I don’t think it’s a problem of knowing how to treat people with special needs, it’s a problem of the lecturer. This kind of lecturer will treat someone with a special need just as badly as another student without a disability but with another kind of problem or need …’
On the other hand, with regards to which lecturers they liked least of all, they were the ones who were more theoretical, who explained things quickly and talked so fast that they could not take notes. Neither did they like lecturers who interacted very little with students and considered them to be too distant. They also expressed a dislike for lecturers who knew a lot about their subject but were incapable of transmitting their knowledge or motivating students to learn.
They also thought that the contents of the subjects taught were excessive. According to their comments, lecturers were so concerned to deliver all the content that there was little room left for any other kind of methodological approach outside formal lectures (as mentioned earlier). With regards to what they actually learned with this kind of methodology, students reflected as follows: content was explained, we studied for exams, we did the exams, and afterwards we asked ourselves what we had learned. In other words, they questioned what was learned with this kind of methodology.
‘But what I find a little excessive for some lecturers is the content. I mean they have to deliver the content no matter what. And so when they turn up and start reading I don’t follow anything. But it doesn’t matter. I have to finish. It’s that anxiety about having to finish and then you get to the exam and you think “right, you’ve finished now but I haven’t got a clue. I don’t know anything”’.
This group of students also thought that lecturers lacked sufficient training and that such training was crucial. And they understood that even if they lacked sufficient training there were simple things they could do (such as put themselves in the other’s shoes, show an interest in things that happened to others, etc.) that could help to respond to their needs.
Nevertheless, it was important to say that lecturers did not always act as barriers and that they were sometimes recognized to be a form of support for students. In many cases, they were congratulated on the work done. In other cases they were praised for being flexible about delivery deadlines or for the duration of exams. And in some cases they were praised for allowing the use of extra resources, such as the use of music in RH1. In this sense they argued that the lecturers they liked the most were those who were not too theoretical, who explained well with good examples, and who were innovative in the classroom (by proposing visits, for example). They also liked lecturers who knew their subject well and knew how to convey this knowledge. For others, the lecturer as a person was important, in other words, how they related to students and if they were approachable. In their words, they valued their ‘human aspect’.
‘I prefer lecturers who throw themselves into the subject. Not in the way I mentioned before, not like the majority who come with their notes and just stick to the facts and figures. I prefer lecturers who are not so theoretical, who give you more examples and who intersperse their explanations with slides and tell you “here we can see an example of what I was just saying”, or who organize visits and outings …’ ‘Some of them because of their human aspect’. ‘And others because of their knowledge because they know a lot and they know how to transmit it’. RH8: ‘To know how to convey their enthusiasm for …’ ‘You can tell that they do it and they enjoy doing it …’
Fellow students as a barrier and an aid
The nine participants identified their fellow students as both a barrier and an aid. Although it is true that, according to the analysis carried out, they were recognized as an aid more often than not and were considered to be one of the main elements that contributed towards their inclusion.
Only one person maintained that their fellow students did not contribute towards their inclusion and perceived a certain rejection by them. Nevertheless, the other students saw their fellow students as the main source of support throughout their university studies. For them, their fellow students supported them on a daily basis by being with them, learning with them, etc.
‘How would you describe your experience in the classroom?’ ‘In general, good, I think. As a disabled person, a little bit rejected at times, I mean if someone like me comes up to you and sways about or talks a bit strange like me, well, your fellow students can reject you a bit’. ‘Reject you in what way?’ ‘By discriminating against you, by saying “I’m not going to talk to you”’.
While fellow students were identified as a form of aid, there were also others who acted in this way. They spoke about the friends, family members and partners who had been at their side from the beginning, from when they started at the university right up to the present.
And if you could imagine an ideal classroom? What would it be like?
Their ideal classroom was described in accordance with certain physical and didactic aspects. With regard to the first, they highlighted that they would like to see classrooms with adequate infrastructures in terms of light, sound, temperature, etc. and with appropriate access (ramps, width, etc.). But they also thought it was important that classrooms incorporated formal regulations to take into account their needs, such as, for example, extensions to deadlines, the adaptation of assessment activities, etc.
A classroom, that is, that could be adapted to the needs of all individuals through the use of ICT, active methodologies that enable students to participate more, to work in groups and to get to know each other. They would also like classes to include fewer theoretical lectures from lecturers since they found it difficult to understand what they were explaining and struggled to write down the ideas. They also suggested that lecturers should receive more training on this. A final recommendation referred to the personalization of their teaching: ‘they should treat us like people and not like numbers’. They explained this arguing that lecturers should go out of their way to get to know the students and their personal circumstances.
They also suggested that more emphasis should be placed on office hours in order to generate more contact between lecturers and their students, and that this space should be exploited to the full to help both parties get to know each other better: ‘In terms of relationships with lecturers, maybe the right to tutorials would be the best way to ensure that the students and tutors get to know each other and that good sense prevails’.
In short, as RH8 says, a classroom in which each and every student feels that they are the protagonist and in which the teaching and learning process is personalized.
‘Apart from the physical characteristics of the classroom, if I try to imagine, or to fantasize a little … a classroom in which each person feels they are a protagonist alongside the tutor and their fellow students’. ‘But what do you mean by protagonist?’ ‘In the sense that you can contribute things …’ ‘Valid, that you feel valid. Is that what you mean?’ ‘Exactly. That you feel useful. That you’re not just there to passively receive information but that you feel useful and you know that the tutor takes you into account’.
Conclusion and discussion
To conclude this article we will consider the main ideas that the humanities students with disabilities highlighted from their time at university, both in terms of classrooms as well as other university settings. As found in previous studies (Borland & James, 1999; Boxall et al., 2004; Fuller et al., 2004; Holloway, 2001; Hopkins, 2011; Nielsen, 2001; Olney & Brockelman, 2003; Prowse, 2009; Shevlin et al., 2004; etc.), although university settings sometimes facilitate student processes of participation and learning, at other times they act as a barrier against these processes. As the results presented in this study show, students with disabilities have to face additional challenges and barriers to those faced by other students (Adams & Holland, 2006).
Among institutional barriers, it is worth highlighting that even though universities have standards in place to respond to diversity, even incorporating curricular adaptations into these standards, according to the students these standards are not applied in practice. In many cases they say that the response given by the administrations depends more on the good will of the staff who work there than on the standards in place. Moswela and Mukhopadhyay (2011) found similar results. This study concluded that good experiences at university depended more on staff attitudes and knowledge than on institutional policies.
Support services for students with disabilities were indicated to be the main form of aid provided at an institutional level. This service has provided the group of students with support and resources — self-copying notebooks, student assistants — thus contributing to their inclusion in the university. This support is also recognized in the studies carried out by Riddell, Tinklin, and Wilson (2005) and Hanafin et al. (2007). Despite this, our study considers that this service is not effective enough when it tries to generate responses from other university services. In such cases, responses are delayed.
On the other hand, as observed in other studies (Borland & James, 1999; Holloway, 2001; Moswela & Mukhopadhyay, 2011; etc.), the nine students think that the university buildings and classrooms are often not accessible and that the installations are obsolete and lack the necessary adaptations.
Finally, this group of students propose a series of suggestions to improve the university. Among other measures, they say that information could be made more accessible and that procedures could be made easier. They also suggest that it would be a good idea to consider students with disabilities when allocating student groups to specific classrooms. They also believe that it would be easier to get around if the different spaces were signposted more clearly.
With regard to barriers and aids in relation to classrooms, the main obstacle identified related to lecturers. This group of students thinks that lecturers are inflexible and do not make the adjustments needed by students because of their disabilities. Similar results appeared in the study by Hopkins (2011), which concluded that the curriculum was too strict and non-inclusive.
With regards to how they teach, they consider that the lecture method, which is the most frequent method used, does not facilitate participation or learning. It is important to highlight in this study that lectures are the most common pattern found in university classrooms (Marcelo & Estebaranz, 2002; Pozo & Monereo, 2009). Nevertheless, as recognized by other authors such as Bain (2004) and Martín (2009), many studies have shown that, in fact, the best tutors follow a more constructivist or student-centred and learning-centred approach and use methods in line with these approaches. With regard to educational practices, a series of conditions that may contribute towards including all students in the classroom have been identified for some time now. These appear, for example, in the work of Hopkins and Sterns (1996). We are now familiar with strategies, such as peer tutorials, project work, cooperative learning, multi-level teaching, etc., which are effective ways of including all students. We also know, as highlighted in UNESCO (2009), that agreements exist to ensure that tutors become facilitators and that students should be the protagonists of their own learning processes. These kinds of practices are precisely what this group of students is calling for. They would prefer active methodologies, group work and personalized teaching and learning processes. And as they themselves say, and as noted in other studies (Riddell et al., 2005), if teaching practices are improved for students with disabilities, this will have a positive impact on teaching and learning in relation to all students.
Continuing with the classroom, this group thinks that teachers are not trained to deal with diversity and think that such training is vital. On the other hand, it is also worth noting how the negative experiences of students with disability at university was related to lecturers being under-trained, lacking in sensitivity or not understanding the needs of students with disabilities. And as recommended by Hurst (2006), training on disabilities should be obligatory for all university staff.
However, and in spite of these limitations, these students also identified some lecturers as having helped them through their university studies. According to their comments, these professionals helped by providing them with material, being flexible about deadlines for handing in work, and by giving them more time during exams.
By contrast, the main source of help identified in classrooms is that provided by their fellow students. The students define this help as essential and even say that their time at university would have been much more complicated without it. Other people — family, friends, partners — have also contributed to making it possible for them to study at university. This point also appears in the work of Borland and James (1999), Riddell et al. (2005) and Castellana and Sala (2006).
In summary, the results presented in this study develop the proposal put forward by Bausela (2002), who argues that universities must develop policies, strategies, processes and programmes in order to advance successfully towards inclusion and equity. Inclusive education must thus be present on the university agenda. The university must take full responsibility for this, as recommended by the social model of disability, and must eliminate the barriers that make certain students vulnerable; in our case, students with disabilities. These students’ voices illustrate this reality and shed light on weaknesses in the university system. Ultimately, in order to progress towards models in which all students may learn and participate actively, what is needed is what Corbett and Slee (2000) refer to as ‘cultural vigilantism’, making these voices heard, exposing practices that fail to include all students, and, consequently, replacing such practices with an inclusive university culture.
¿Contextos universitarios inclusivos? Un análisis desde la voz del alumnado con discapacidad
En los últimos años el número de alumnado con discapacidad que accede a la enseñanza superior (ES) se está incrementando (Hadjikakou & Hartas, 2008; Seale, Geogerson, Mamas, & Swain, 2015) y en los diferentes sistemas universitarios se están desarrollando actuaciones y normativas que favorecen la participación del alumnado con discapacidad (Hanafin, Shevlin, Kenny, & Neela, 2007). Por ejemplo, en el caso de España la mayoría de las universidades cuentan con iniciativas como los servicios y unidades de atención al alumnado con discapacidad. Asimismo en la ley Orgánica 4/2007 de Universidades, se hace alusión a la inclusión de personas con discapacidad en la universidad. Esta Disposición, establece que, además de la garantía de la igualdad de oportunidades y la no discriminación, ‘se promuevan medios, apoyos y recursos que aseguren la igualdad real efectiva de oportunidades en relación con los demás componentes de la comunidad universitaria’.
Por otro lado, si bien es cierto que en el ámbito internacional la investigación sobre universidad y discapacidad es un tema relativamente reciente (Hanafin et al., 2007), también lo es que en estos países se ha consolidado una línea de investigación sobre esta temática, siendo los trabajos más citados en la literatura los de Borland y James (1999), Fuller et al. (2004), Holoway (2001), Riddell, Wilson, y Tinklin (2002); Shevlin, Kenny, y Mcneela (2004), Tinklin y Hall (1999); o Tinklin, Riddell, y Wilson (2004). Asimismo es necesario comentar otras aportaciones, aunque menos citadas, relevantes para este corpus teórico: Boxall, Carson, y Docherty (2004), Claiborne, Cornforth, Gibson, y Smith (2010), Foreman, Dempsey, Robinson, y Manning (2001), Hopkins (2011), Jacklin, Robinson, O’Meara, y Harris (2007), Moswela y Mukhopadhyay (2011), Nielsen (2001), Olney y Brockelman (2003), Prowse (2009), Ryan y Struhs (2004).
En líneas generales, se tratan de estudios que en los inicios se han realizado en base a metodologías cuantitativas pero más recientemente se ha combinado este método con el cualitativo (principalmente haciendo uso de entrevistas), o en otros casos, basándose exclusivamente en metodologías cualitativas. Entre todos los trabajos revisados el único que ha empleado metodología biográfico-narrativa es el de Hopkins (2011), en el que participan seis estudiantes.
Otro rasgo común a la línea de investigación sobre discapacidad y universidad es que el foco de participantes en los estudios es limitado, en cuanto a número y tipo de discapacidad. Respecto al número, las muestras suelen ser pequeñas, entre tres y 35 participantes (Baron, Phillips, & Stalker, 1996; Borland & James, 1999; Fuller, Breadly, & Healey, 2004, Holoway, 2001, etc.). Pero excepciones existen y, por ejemplo, cabe nombrar la investigación de Riddell et al. (2002) en la que participaron 56 estudiantes con dislexia, o el estudio de Foreman, Dempsey, Robinson, y Manning (2001), quienes a través de un cuestionario al que contestaron 108 estudiantes querían estudiar las características y resultados académicos de los estudiantes con discapacidad. Las investigaciones de Jacklin et al. (2007) y Prowse (2009) también son una excepción al número de participantes, ya que en el primer trabajo a través de encuetas participaron 192 y en el segundo, con instrumentos cualitativos se involucraron 44 estudiantes. Por otro lado, en cuanto al tipo de discapacidad, a veces los estudios se centran sólo en discapacidad física o sensorial, o dificultad de aprendizaje y no tienen en cuenta la diversidad dentro de la misma.
Otro aspecto que podemos resaltar de estos estudios es que no se tratan de trabajos que en la muestra o en los resultados diferencien entre campos de conocimientos. La excepción a esto podemos encontrarlas en los trabajos de Healey, Bradley, Fuller, y Hall (2006) quienes en una de las partes de una investigación más amplia se centraron en alumnado de la facultad de geografía, tierra y ciencias ambientales. Y el estudio de Ryan y Struhs (2004) que se centraron en alumnado de enfermería.
Por último, resaltar que en la mayoría de las publicaciones consultadas, en la investigación sólo suelen participar alumnado con discapacidad y no se contemplan las voces de otros actores de la comunidad universitaria. Sin embargo, en otras ocasiones, sí que han participado otros agentes como es el caso de profesorado (Hadjikakou y Hartas, 2008; Claiborne et al., 2010), personal de administración y servicios (Claiborne et al, 2010; Riddell, Tinklin, & Wilson, 2004) o alumnado sin discapacidad (Claiborne et al., 2010; Fuller, Healey, Bradley, & Hall, 2005).
No obstante, estos trabajos, a pesar de sus diferencias metodológicas, comparten resultados similares, y en líneas generales constatan que el ambiente universitario puede llegar a ser realmente ‘discapacitador’ para este grupo de alumnado (Borland & James, 1999).
En el caso de España los trabajos sobre el alumnado con discapacidad y las barreras y ayudas que se encuentran en la universidad son menos frecuentes. En concreto, podemos poner como ejemplo los estudios de Castellana y Sala (2006) y Sánchez Palomino (2011) que nos aproximan a este tema de estudio y coinciden con los resultados obtenidos en otras investigaciones internacionales. Así en la investigación de Castellana y Sala (2006) se concluyó que las universidades no están preparadas para atender a la diversidad. En este estudio que se realizó en universidades catalanas, se hizo uso de cuestionarios y participaron 25 estudiantes con discapacidad. Por su lado, en el estudio de Sánchez Palomino, que tuvo como marco de análisis la Universidad de Almería, utilizando como instrumento de recogida de datos cuestionarios, participaron 33 estudiantes con discapacidad, junto a profesorado, personal de administración y servicios, y otro alumnado.
En definitiva, una realidad que se refleja en todos los estudios revisados, como reconocen Adams y Holland (2006) es que este grupo de alumnado se enfrenta a barreras y retos adicionales al resto del colectivo estudiantil. Las barreras que pueden ser estructurales, organizativas, conductuales y/o actitudinales están respaldas por una sociedad que aunque promueve una legislación en pro de la inclusión de este alumnado, en la práctica no la reconoce. En este sentido, el modelo social de discapacidad (Oliver, 1990) nos permite plantear la necesidad de reestructurar los entornos educativos de tal manera que todo el alumnado pueda participar y aprender en ellos. De hecho Doughty y Allan (2008) hablan de la necesidad de crear ambientes inclusivos (Ferni & Henning, 2006; Matthews, 2009; Oliver & Barnes, 2010). En el informe Tomlinson (1996), por ejemplo, se resaltó la importancia del aprendizaje inclusivo para la Enseñanza Superior. Como Matthews (2009) recomienda las universidades deberían tener respuestas proactivas antes que reactivas para el alumnado con discapacidad. Y deberían entender las experiencias universitarias tanto para este alumnado como para el resto como una oportunidad de empoderamiento, al contribuir a incrementar su conocimiento, desarrollar habilidades sociales, maximizar sus oportunidades para el empleo y una vida independiente (Fuller et al., 2004; Hadjikakou & Hartas, 2008; Hurst, 1996).
Método
Los resultados que se presentan en este artículo pertenecen a una investigación más amplia financiada por el Ministerio de Economía y Competitividad: ‘Barreras y ayudas que los estudiantes con discapacidad identifican en la universidad’. Este estudio que tuvo una duración de cuatro años (2011–2014) fue llevado a cabo por un equipo de investigación compuesto por profesorado perteneciente a diferentes áreas y campos de conocimiento (ciencias de la educación, ciencias económicas, ciencias de la salud y ciencias experimentales). El propósito del mismo era estudiar desde la perspectiva de los estudiantes universitarios con discapacidad, las barreras y ayudas que identificaban en su acceso, trayectoria y resultados en la universidad. Nos preguntamos por un lado, ¿cómo la universidad como institución puede facilitar u obstaculizar los procesos formativos de estos estudiantes? Y de otro, ¿cómo los procesos de enseñanza, actitudes, relaciones, etc. que tienen lugar en las aulas universitarias pueden influir en sus procesos de aprendizaje y participación?
Para dar respuestas a estos objetivos, a través de una metodología biográfico-narrativa, se plantearon distintas fases de investigación. En la primera se contemplaron dos momentos. En el primero, se realizaron diversos grupos de discusión y entrevistas individuales. En este primer momento participaron un total de 44 alumnos y alumnas. En el segundo se realizaron micro-historias de vida con 16 estudiantes que participaron en el momento anterior. Para su elaboración los instrumentos de recogidas de datos que se utilizaron fueron tres: líneas de vida, entrevistas focalizadas y auto-informes. En la segunda fase de investigación, se retomaron las historias de vida iniciadas con ocho de los estudiantes que participaron en el segundo momento y se realizaron historias de vida en profundidad a través de polifonía de voces (Frank, 2011). Para la realización de estas historias se recurrió a técnicas de recogida de datos como entrevista en profundidad, fotografías, entrevistas a otras personas clave en la vida de cada estudiante (familiares, profesorado, amigos, compañeros), observaciones, etc.
En concreto, este artículo que se centra en la fase I y II, toma como población del estudio los estudiantes con discapacidad matriculados en la Universidad de Sevilla en el curso 2009–2010. Sobre esta universidad podemos decir que en ese momento contaba con un total de 445 estudiantes con discapacidad (0.6%) frente al total de alrededor 72,000 estudiantes.
La muestra y la posterior recogida y análisis de datos se organizó en torno a los distintos campos de conocimiento: humanidades (nueve participantes), ciencias de la salud (ocho participantes), ciencias experimentales, ingeniería y tecnología 1 (ocho participantes), y ciencias sociales, que se ha dividido en las áreas de económicas, derecho y ciencias del trabajo (ocho participantes) y las áreas de educación, psicología y filosofía (11 participantes). Para salvaguardar la confidencialidad de los participantes en esta investigación se utilizó abreviaturas que los identifican, así en el caso del grupo de humanidades, objeto de análisis de este artículo, las abreviaturas son RH, seguidas por un número, que identifica a cada participante (RH1, RH2, etc.).
Finalmente, se realizó un doble análisis. Para la elaboración de cada historia se llevó a cabo lo que en la literatura se denomina análisis narrativo en el sentido que proponen Goodley, Lawthom, Clough, y Moore (2004). Por otro lado, para el análisis comparativo de toda la información recogida con todas las técnicas y personas participantes, así como por campo de conocimiento y de forma general, se ha realizado un análisis de contenido, utilizando un sistema de categorías y códigos basado en la propuesta de Miles y Huberman (1994) y el programa de análisis de datos MaxQDA10.
Resultados
Para presentar los resultados del grupo de humanidades se va a organizar la información teniendo en cuenta las barreras y ayudas que el alumnado identifica primero, en la universidad como institución; y posteriormente, en las aulas y en los actores presentes en éstas.
¿Una universidad proactiva o reactiva?
En cuanto a la universidad se van a analizar diferentes aspectos. Así, se describirán qué barreras y ayudas institucionales identifica el alumnado en la universidad. Dentro de este apartado, también, se hará referencia a las barreras arquitectónicas e infraestructuras referidas a las aulas universitarias y a los espacios incluidos en las facultades y edificios universitarios. Por último, se presentará una serie de propuestas de mejora que los participantes realizan a la universidad.
Barreras y ayudas institucionales
De un modo general, el alumnado describió algunas barreras que son consecuencia del vacío legal existente en la universidad respecto a los derechos de las personas con discapacidad. Según ellos, la falta de normativa en este sentido, suponía que los derechos dependían de la buena voluntad del personal que trabajaba en esta institución.
Otra barrera que los estudiantes identificaban estaba relacionada, indirectamente, con el servicio de atención al alumnado con discapacidad que prestaba el SACU (Servicio de Atención a la Comunidad universitaria). Aunque prácticamente la totalidad de los participantes lo reconocían como una de las principales ayudas que habían recibido de la universidad (beneficiándose de diversos recursos como, por ejemplo, estudiantes colaboradores, libretas auto-copiativas, etc.), también comentaban que cuando intermediaba para que otro servicio de la universidad respondiera a distintas demandas que hacían sus usuarios, suponía que la respuesta se demorara, y otras que incluso no se resolviera.
Además del SACU, en líneas generales, los estudiantes planteaban que las distintas personas que trabajaban en la universidad, no incluyendo en este apartado al profesorado, trataban de ayudar a las personas con discapacidad y, por tanto, eran identificados como elementos facilitadores.
‘En cuanto a que mi tesis de que el voluntarismo existe en la universidad, y que se está lógicamente por ayudar a las personas que tenemos discapacidad es que siempre se me ha resuelto’.
Barreras arquitectónicas e infraestructuras en la universidad
Todo el alumnado estaba de acuerdo en señalar que muchos de los espacios de la universidad, incluidas algunas aulas, eran obsoletos y poco accesibles. En cuanto al mobiliario que había en las aulas, este grupo de estudiantes consideraba que no era adecuado ya que, en ocasiones, las mesas estaban muy distanciadas de las sillas, lo que dificultaba estar día tras día en las aulas. En este sentido, RH1 destacaba la falta de mobiliario adaptado a sus necesidades. Según ésta, lo que necesitaba era una silla (no rígida) y una mesa, pero era prácticamente imposible tenerla ya que sólo había una y era utilizada para otras cuestiones. Ante esta situación, continuamente tenía que pedir ayuda para que se le facilitase ese mobiliario:
‘Por mi parte, yo quiero recalcar porque en la matrícula pone: ¿Necesita adaptaciones? Sí. Pues en estos dos años nadie ha venido a preguntarme qué adaptaciones necesito. Y casi todos los días, tenía que estar buscando una silla donde poder sentarme, porque son los escaños estos de madera. Y casi todos los días buscando al conserje o a alguien para que me trajera una silla y una mesa. Entonces, yo creo que es algo que no requiere mayor complicación. Simplemente, estaba allí pero la cogían para las recepciones, después estaba manchada de café o no estaba o …’
También, los participantes comentaban la poca accesibilidad de algunas aulas, bien porque tenían escalones, o porque no había espacio suficiente para colocar, por ejemplo, una silla de ruedas.
¿Y si se pudiera imaginar una universidad ideal?, ¿cómo sería ésta?
A la hora de pensar en una universidad ideal, los nueve estudiantes ofrecieron varias sugerencias para mejorar la Institución. Se planteaba que era preciso que los sistemas de información de la universidad estuvieran más organizados, facilitando los trámites que el alumnado tenía que realizar. Así se proponía también contar con algún espacio en el que se mostrara de forma unificada toda la información necesaria.
Otro tema que aparecía era el referido a la asignación de aulas. En este sentido, pensaban que la universidad debía tener en cuenta a los estudiantes con discapacidad en el momento de asignar grupos a aulas. Por tanto, se debería distribuir estos espacios teniendo en cuenta sus características (acústica, luminosidad, etc.) y las necesidades del alumnado. También se sugirió, relacionado con la señalética, alguna herramienta visual que facilitase el desplazamiento de las personas.
¿Aulas universitarias que incluyen?
En este artículo el perfil de aula universitaria está organizado en torno al profesorado y sus proyectos docentes, compañeros de estudio y la visión que el alumnado tiene de un aula ideal. En todos estos temas se pretendido analizar los elementos que facilitan u obstaculizan los procesos de aprendizaje.
El profesorado y sus proyectos docentes como barrera y ayuda
El profesorado en este estudio actuó como obstáculo y como facilitador. Resulta significativo cómo para estos nueve estudiantes aparecieron las barreras relacionadas con el profesorado como el obstáculo que se repetía con mayor frecuencia. Cuando se les preguntaba sobre si había alguna barrera a lo largo de estos años en las aulas, la respuesta unánime era que el profesorado actuaba de una forma inflexible antes las necesidades derivadas de su discapacidad, y no contemplaban las adaptaciones que eran necesarias para que pudieran beneficiarse de la participación, aprendizaje y pertenencia en las aulas. Este alumnado era muy crítico a este respecto:
‘Sobre todo yo no he visto que nadie hasta ahora se acuerde un poco de los discapacitados porque yo desde el primer año que entré, hablaba con los profesores y me decían es tu problema, haz lo que puedas pero es tu problema’. ‘A mí me han llegado a decir, “bueno todos tenemos problemas”’. ‘A mí me han llegado a decir, “bueno, la epilepsia se cura, tú sigue para adelante”’.
Según este alumnado, el problema con este profesorado que actuaba de forma rígida y no contemplaba las necesidades derivadas de una discapacidad, no tenía que ver exclusivamente con ésta, sino que el problema era del profesor en cuestión. Según ellos, este tipo de docente no iba a tratar adecuadamente ni al alumnado con discapacidad ni al resto del alumnado:
‘Pero, estas críticas que estamos haciendo de determinados profesores, yo creo que no es un problema de no saber tratar con una persona que tenga una necesidad especial, es el problema del profesor. Pero, ese profesor, va a tratar igual de mal a una persona con una necesidad especial que a un alumno sin discapacidad pero que tenga cualquier problema y necesite …’
Por otro lado, en cuanto a cómo eran los profesores que menos les gustaban, eran aquellos que eran más teóricos, aquellos que explicaban y hablaban rápido porque no tenían tiempo de anotar todas las ideas. Tampoco les gustaban aquellos docentes que prácticamente no interactuaban con el alumnado, considerándolos demasiado distantes. Otro tipo de docentes que no les gustaban eran aquellos que sabían mucho de su materia pero que no eran capaces de transmitir y motivar al alumnado para que aprendiera.
Además creían que los temarios de las asignaturas eran excesivos. Según comentaban había tanta preocupación por parte del profesorado de acabar el temario, que no había lugar a otro tipo de planteamiento metodológico que no fuera el expositivo (como se vio previamente). Y los estudiantes reflexionaban en torno a qué aprendían con este tipo de metodología: se explicaba, se estudiaba para el examen, se hacía el examen y después, decían, pero ¿qué aprendí? En otras palabras, cuestionaban lo que se aprendía con este tipo de metodología.
‘Pero yo lo que veo un poco así excesivo para algunos profesores es el temario, es decir, ellos tienen que dar el temario a cómo de lugar. Entonces yo cuando llegan y empiezan a leer, no me estoy enterando, da igual yo tengo que terminar, es el ansia por terminar y llegas al examen y dices vale, tú has terminado pero ¿yo qué sé? Yo no sé nada’.
Este grupo de alumnado también creía que el profesorado no estaba adecuadamente formado y que esta preparación debería ser indispensable. Y entendían que aunque no tuvieran la formación adecuada, había cuestiones simples de hacer (como ponerse en el lugar del otro, interesarse por los que les pasa, etc.) que podía ayudar a dar respuesta a sus necesidades.
Sin embargo, había que resaltar que el profesorado no siempre actuaba como barrera, también había ocasiones en las que los profesores eran reconocidos por los estudiantes como una ayuda. En muchos casos, facilitándoles los materiales de trabajo. En otros casos flexibilizando los tiempos para las entregas de trabajo o duración de exámenes. Y en otros, permitiendo el uso de recursos extra, como es la utilización de la música, en RH1. En este sentido argumentaban que los docentes que más les gustaban eran aquéllos que no eran muy teóricos, que explicaban con ejemplos, que iban innovando en el aula (por ejemplo, proponiendo alguna visita). También les gustaba el profesorado que sabía de su materia y sabía transmitirla. Para otros era importante el docente como persona, es decir, cómo se relacionaba con el alumnado, de una forma cercana o como ellos decían: valoraban su ‘aspecto humano’.
‘Me gustan más aquellos profesores que se meten en la asignatura, no como te he comentado antes, que la mayoría viene con los apuntes y se ciñe a los datos. Me gusta más un profesor que no es tan teórico, que ponga más ejemplos, que intercale la explicación con alguna diapositiva que diga “en esta diapositiva vemos lo que os decía antes”, que organice algunas salidas o visitas …’ ‘Algunos por su aspecto humanos’. ‘Y otros por sus conocimientos porque sabe y sabe transmitirlo’. ‘Saber transmitir el entusiasmo por …’
RH1: ‘Se nota que lo hace y que le gusta …’
Los compañeros como barrera y ayuda
Los compañeros y compañeras fueron identificados por los nueve participantes como barrera y ayuda. Aunque es cierto que, según el análisis realizado, fueron con más frecuencia reconocidos como una ayuda, siendo uno de los principales elementos que contribuyó a su inclusión.
Sólo una persona mantuvo que los compañeros y compañeras no contribuyeron a su inclusión cuando percibieron un cierto rechazo por parte de éstos. Sin embargo, el resto de estudiantes veían a sus compañeros como la principal ayuda que tuvieron a lo largo de sus estudios universitarios. Para ellos, los compañeros diariamente estuvieron apoyándolos, estando junto a ellos, aprendiendo juntos, etc.
‘¿Cómo describirías tu experiencia en el aula?’ ‘En general yo creo que bien, como discapacitada un poco de rechazo, en plan si te ve alguien como yo que me voy para los lados o hablo así raro, pues puede haber un poco de rechazo de los compañeros’. ‘¿Rechazo en qué sentido?’ ‘Discriminación digamos de “no voy hablar contigo”’.
¿Y si se pudieras imaginar un aula ideal? ¿Cómo sería ésta?
El aula ideal para este alumnado se perfilaba de acuerdo con determinados aspectos físicos y didácticos. En cuanto a lo primero, destacaban que les gustaría un aula con una infraestructura adecuada en cuanto a luz, ruidos, temperatura, etc. y también accesible (rampas, amplitud, etc.). Pero además creían necesario un aula en la que hubiera una normativa que recogiera legalmente distintas adaptaciones para sus necesidades, como por ejemplo, ampliación de plazos, adaptaciones de evaluaciones, etc.
Un aula que pudiera estar adaptada para cualquier persona que lo necesitara, con el uso de las TIC, con metodologías activas que permitieran al alumnado participar más, trabajar en equipo y conocerse mutuamente. También les gustaría que en las clases hubiera menos exposiciones teóricas por parte del profesorado, ya que les resultaba difícil comprender lo que se estaba explicando y, a la vez, escribir las ideas. Proponían además que el profesorado se formase al respecto. Una última recomendación que hacían se refería a la personalización de la enseñanza: que los traten como a personas y no como a números. Esto lo explicaban argumentando que el profesorado debería preocuparse por conocer más a su alumnado y las situaciones personales de cada uno.
También proponían para que produjera un acercamiento entre profesorado y alumnado que se hiciera mayor énfasis en la acción tutorial y se aprovechase ese espacio para que ambos actores se pudieran conocer de una forma más cercana: ‘En cuanto a la relación con el profesorado quizás el derecho de tutoría sea un buen camino para que el conocimiento entre alumno y profesor imponga el sentido común’.
En definitiva, como dice RH8, un aula en la que cada uno de los estudiantes que estuviera en ella se sintiera protagonista, es decir, un aula en la que se personalizara el proceso de enseñanza y aprendizaje.
‘Al margen de las cualidades físicas del aula, puestos a imaginar, a fantasear un poco … Un aula en la que cada uno se sintiera protagonista en relación con el profesor y los demás compañeros’. ‘Pero, ¿protagonista …?’ ‘En el sentido de que puedes aportar cosas …’ ‘Válido, que seas válido, ¿no?’ ‘Claro, que te sientas útil, que no te sientes ahí pasivamente a recibir información sino que tú te sientas útil y que sepas que el profesor te tiene en cuenta a ti’.
Conclusiones y discusión
Para finalizar este artículo se van a retomar las ideas principales que el alumnado con discapacidad de Humanidades resalta en su trayectoria universitaria, tanto en las aulas como en otros escenarios universitarios. Al igual que ha aparecido en otros trabajos previos (Borland & James, 1999; Boxall et al., 2004; Fuller et al., 2004; Holoway, 2001; Hopkins, 2011; Nielsen, 2001; Olney & Brockelman, 2003; Prowse, 2009; Shevlin et al., 2004; etc.) los contextos universitarios, aunque a veces facilitan los procesos de participación y aprendizaje del alumnado, en otras ocasiones actúan obstruyéndolos. Como los resultados presentados en este trabajo han mostrado el alumnado con discapacidad se tiene que enfrentar a retos y barreras adicionales al resto de los estudiantes (Adams & Holland, 2006).
Entre los obstáculos institucionales cabe resaltar cómo la universidad aunque cuenta con una normativa que apoya la respuesta a la diversidad, incluso incorporando en ella las adaptaciones curriculares, según estos estudiantes, no se traslada a la práctica. En muchos casos comentan cómo la respuesta que se da desde la Administración depende más de la buena voluntad del personal que trabaja en ella, que de una legislación reguladora. Algo parecido aparece en la investigación de Moswela y Mukhopadhyay (2011). En ésta se concluía que las buenas experiencias en la universidad dependían principalmente de las actitudes y conocimientos del personal, antes que de las políticas institucionales.
Como principal ayuda del ámbito institucional se señala el servicio de atención al alumnado con discapacidad. En este servicio se ha facilitado a este grupo de estudiantes apoyos y recursos — libretas auto-copiativas o alumnado colaborador — contribuyendo a su inclusión en la universidad. Esta ayuda también se reconoce en los trabajos de Riddell, Tinklin, y Wilson (2005) o Hanafin et al. (2007). A pesar de esto, en nuestro estudio también se considera que este servicio no es suficientemente efectivo cuando intermedia para que otras unidades de la universidad intervenga. En este caso la respuesta se dilata en el tiempo.
Por otro lado, como también ha aparecido en otros estudios (Borland & James, 1999; Holloway, 2001; Moswela & Mukhopadhyay, 2011; etc.), como opinan los nueve participantes, los edificios y aulas de la universidad en muchas ocasiones no son accesibles y las instalaciones se caracterizan por ser obsoletas y no contar con las adaptaciones necesarias.
Para finalizar con este ámbito, este grupo propone una serie de sugerencias para mejorar la universidad. Entre algunas medidas reclaman que la información sea más accesible y que los trámites que tienen que realizar se agilicen. También sugieren que sería conveniente cuando se distribuye al alumnado en las aulas que se tuviera en cuenta qué alumno con discapacidad va a éstas. Además creen que si en los distintos espacios se contara con señalética se facilitaría su desplazamiento.
En cuanto a las barreras y ayudas referidas a las aulas, el principal obstáculo señalado tiene que ver con el profesorado. Estos estudiantes piensan que los docentes actúan de forma inflexible y que no realizan las adaptaciones que precisan por las necesidades derivadas de su discapacidad. Resultados similares aparecen en el estudio de Hopkins (2011) al concluir que los currículos eran rígidos y no inclusivos.
En cuanto a cómo enseñan, consideran que la metodología expositiva, que es la más frecuente en las aulas, no facilita su participación y aprendizaje. Es necesario reconocer en este sentido que las clases magistrales es el patrón que se repite con mayor frecuencia en las aulas universitarias (Marcelo & Estebaranz, 2002; Pozo & Monereo, 2009). Sin embargo, cómo han reconocido otros autores, como Bain (2004) o Martín (2009) hay numerosos estudios que ponen de manifiesto que, de hecho, los mejores profesores tienen las concepciones que han venido denominándose constructivistas o centradas en el estudiantes o el aprendizaje y los enfoques de enseñanza acordes con ellas. En cuanto a las prácticas educativas ya hace tiempo que se ha identificado una serie de condiciones que pueden contribuir a incluir en el aula a todo el alumnado. Por ejemplo, éstas aparecen en los trabajos de Hopkins y Sterns (1996). Hoy ya conocemos estrategias, como la tutoría entre iguales, el trabajo por proyectos, el aprendizaje cooperativo, la enseñanza multi-nivel, etc. eficaces para dar respuesta a todos y todas. O también sabemos, tal y como aparece en la UNESCO (2009), que hay acuerdos respecto a que los docentes tienen que llegar a actuar como facilitadores y los estudiantes tienen que llegar a ser los protagonistas del proceso de aprendizaje. Precisamente este tipo de prácticas son la que reclama este grupo de alumnado. Ellos prefieren metodologías activas, trabajo en grupo y procesos de enseñanza y aprendizaje personalizados. Y como ellos mismos dicen y también aparecen en otros trabajos (Riddell et al., 2005) si se mejoran las prácticas de enseñanza para estudiantes con discapacidad influirá positivamente en la enseñanza y el aprendizaje de todos los estudiantes.
Siguiendo con el aula, este grupo piensa que no existe una formación del profesorado con relación a la atención a la diversidad, considerando ésta como imprescindible. Llama la atención, en otro contexto, cómo las experiencias negativas en la universidad para el alumnado con discapacidad dependían del profesorado menos formado, insensible y que no comprendía las necesidades de los estudiantes con discapacidad. Y como recomienda Hurst (2006) la formación sobre discapacidad debería ser obligatoria para todo el personal universitario.
Sin embargo, y a pesar de estas limitaciones estos estudiantes también identifican a ciertos profesores como ayuda en su etapa universitaria. Según relatan estos profesionales les han ayudado facilitándoles materiales, flexibilizando entregas de trabajos u otorgándoles más tiempo en los exámenes.
En contraste con el profesorado, en las aulas la principal ayuda que se identifica es la de los compañeros. Los estudiantes los definen como indispensables y llegan a decir que sin ellos hubieran resultado mucho más complicadas sus trayectorias universitarias. También otras personas — familia, amigos, parejas — han contribuido a facilitar los procesos formativos en la universidad. Esto también aparece en Borland y James (1999), Riddell et al. (2005) y Castellana y Sala (2006).
En definitiva, los resultados presentados en este trabajo ahondan en la propuesta de Bausela (2002) quién afirma que para avanzar hacia la inclusión y la equidad las universidades deben desarrollar políticas, estrategias, procesos y programas que puedan materializar dichas metas. Por lo tanto, la educación inclusiva debe estar presente en las agendas de las universidades. Éstas deben responsabilizarse, tal y como recomienda el modelo social de discapacidad, y eliminar las barreras que vulnerabilizan a determinados estudiantes, en nuestro caso, el alumnado con discapacidad. Las voces de éste, ilustra esta realidad y visibiliza luces y sombras en el sistema universitario. En definitiva, para caminar hacia modelos en los que todos y todas pueden aprender y participar activamente se necesita lo que Corbett y Slee (2000) han denominado ‘vigilantismo cultural’, haciendo presente en las universidades estas voces, exponiendo las prácticas que no incluyen en todas sus formas y en consecuencia, implantado en su lugar una cultura universitaria inclusiva.
Disclosure statement
No potential conflict of interest was reported by the author. / La autora no ha referido ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.
Footnotes
1.
The fields of knowledge of technical education and engineering and technology have been considered together since only two people from the latter field took part in the study, with this being an insufficient number to carry out the data analysis procedure.
1.
Los campos de conocimiento de enseñanzas técnicas e ingeniería y tecnología se han unido ya que en el estudio sólo han participado dos personas de este último campo de conocimiento y por lo tanto era un número insuficiente para realizar la recogida y posterior análisis de datos.