Abstract
This paper will present a theoretical analysis of research on metalinguistic understanding, illustrating how current research does not yet adequately address metalinguistic development in writing. Existing research on metalinguistic understanding has focused more on language acquisition, oral development and bilingual learners. Research on metalinguistic understanding in writing has tended to look more closely at young learners developing writing skills in spelling, transcription and orthography. Thus, theoretical accounts of metalinguistic understanding are currently insufficient to explain developing metalinguistic mastery of composing text and the relationships between declarative and procedural metalinguistic knowledge in writing. If we are to understand better the nature of metalinguistic understanding in relation to writing in learners in the later phases of compulsory education, it is important to develop theoretical clarity about the key concepts involved in order to frame empirical studies which are both conceptually and methodologically rigorous and educationally relevant.
Historically, theoretical understanding of metalinguistic understanding has scarcely addressed the issue in the context of writing, other than in relation to early years writing development, where there is a substantial body of work. Consequently, there is very limited understanding of how older writers in the secondary or high school phase of schooling develop metalinguistic understanding about writing. Yet writing, by its very nature, is always an act of decision-making (Kellogg, 1994): decisions about the communicative content, about the medium, about the audience, about text structure, about word choice and so on. Arguably, writing is always an act of selecting, shaping, reflecting and revising (Myhill, 2011) and thus draws on metalinguistic activity. Indeed, researchers such as Tolchinsky (2001) and Fortune (2005) have argued that metalinguistic activity is an inevitable element of text production — in other words, it is impossible to write without engaging in metalinguistic activity at some level.
However, it also needs to be recognized that to an extent, metalinguistic is a problem word, largely because of its grammatical role as an adjective. This stands in contrast to the abstract noun designation of its sister word, metacognition. It is an irony that a word which is used to describe grammatical knowledge should itself be ambiguous as a consequence of its grammatical designation. Its adjectival function means it must always premodify another noun, leading to less conceptual clarity around metalinguistic ideas than is the case with the concept of metacognition (Camps & Milian, 1999, p. 4; Fontich & Camps, 2014; Myhill, 2011, p. 249). So the research literature variously refers to metalinguistic awareness; metalinguistic knowledge; metalinguistic understanding; metalinguistic activity; metalinguistic behaviour, and so on. Each noun subtly alters what the conceptual focus might be and raises fundamental theoretical questions about what the distinction might be between, for example, metalinguistic awareness and metalinguistic understanding. As a consequence, researchers frequently use the various nouns which can follow metalinguistic as synonyms of each other, or imply conceptual differences between them which are unexplained.
At the same time, the concept is considered rather differently through different disciplinary lenses. Psychology focuses on the cognitive processes that metalinguistic understanding fosters, the monitoring, regulatory function of selecting and shaping language. It is the individual’s thinking processes which are important rather than the spoken or written output. Conversely, in linguistics, it is the text or utterance which has primacy, the language or text is an artefact. The focus is on the metalanguage of linguistic description, the terminology used to describe language. Drawing particularly on Hallidayian notions of language and grammar as abstract semiosis (Halliday & Matthiessen, 2004, p. 15), a socio-cultural lens offers a focus on how human interaction shapes metalinguistic understanding, learning how to mean. This stance builds on Vygotsky’s view of writing as social and cultural interaction which requires ‘deliberate semantics — deliberate structuring of the web of meaning’ (1986, p. 182). (For a further discussion of this, see Camps & Milian, 1999, p. 5; Fontich & Camps, 2014).
This grammatical and disciplinary ambiguity has led to some conceptual fuzziness in the research, with different researchers using the word metalinguistic to mean different things, and with surprisingly few offering clear definitions even when metalinguistic concepts are at the heart of the research. Amongst those who do, the various definitions are not wholly consensual. For example, Roth, Speece, Cooper, and De La Paz’s definition that metalinguistic skill represents ‘the ability to objectify language and dissect it as an arbitrary linguistic code independent of meaning’ (1996, p. 258) would be at odds with Halliday’s conceptualization of an integrated relationship between language and meaning. Jakobson (1963) argued that the metalinguistic function was the use of language to comment on and reflect upon itself, on language as an object. This has affinity with Camps and Milian’s definition, ‘the ability to take language as the object of observation and the referent of discourse’ (1999, p. 6). Cazden (1976) conceptualizes metalinguistic understanding in terms of a switch from using language to communicate to a focus on the language itself: those moments when users ‘shift their attention from the transmitted contents to the properties of language used to transmit them’ (1976, p. 3). Our own definition, drawing both on theoretical perspectives in the literature and on data analysis from our own projects’ attempts to adopt an interdisciplinary theoretical frame by considering metalinguistic understanding as ‘the explicit bringing into consciousness of an attention to language as an artifact, and the conscious monitoring and manipulation of language to create desired meanings grounded in socially shared understandings’ (Myhill, 2011, p. 250).
Metalinguistic development
Gombert’s (1992) analysis of metalinguistic development remains seminal within the field, although it focuses principally on oral development in the early years. He conceptualized metalinguistic development as having five subdomains: Metaphonological: developing understanding of the sounds that build words; Metalexical/metasemantic: developing understanding of word structures and word meanings; Metasyntactic: developing the ability to reason consciously about syntax and intentionally control it; Metapragmatic: developing understanding of how to use language appropriately in social contexts; Metatextual: developing understanding of text structure including cohesion and coherence.
Gombert argued that metaphonological, metalexical/semantic and metasyntactic understanding developed before metapragmatic and metatextual understanding. He also distinguished between two levels of cognitive control over language use, the epilinguistic and the metalinguistic (Gombert, 1992, 2003) and provided very clear definitions of each: Metalinguistic: ‘subfield of metacognition concerned with language and its use — in other words comprising: (1) activities of reflection on language and its use; (2) subjects’ ability intentionally to monitor and plan their own methods of linguistic processing (in both comprehension and production)’. Epilinguistic: ‘behaviour manifested from an early age which is related to metalinguistic behaviour but is not…consciously monitored by the subject. Such activities in the subject’s behaviour are, in fact, explicit manifestations of a functional awareness of the rules of the organization or use of language’. (Gombert, 1992, p. 13)
The epilinguistic level describes those automatic linguistic processes which occur without conscious control; whereas the metalinguistic level refers to ‘the control consciously chosen, decided on and applied by the individual’ (Gombert, 2003, p. 3). In essence, Gombert is suggesting that linguistic competence precedes conscious linguistic control (i.e., metalinguistic understanding). This notion of unconscious or automatic processing contrasted with conscious knowledge figures also in the work of Culioli (1990), who proposed three stages of awareness, and Karmiloff-Smith, Grant, Sims, Jones, and Cuckle (1996), who propose four phases. The use of the term ‘phases’ rather than ‘stages’ is important here: these are not developmental stages but phases that anyone, of any age, may undergo when confronted with a new problem in any knowledge domain. In the context of language acquisition, these conceptualizations seem plausible as we know that children learn to speak and communicate effectively before they can consciously understand and manipulate their spoken language. But it is less apparent how well this transfers to the development of metalinguistic understanding in writing. For example, very young children learning to read are usually consciously aware of words, of spelling and of sentence punctuation because teaching draws attention to these aspects.
Overview of research into metalinguistic understanding.
Metalinguistic understanding in writing
Nonetheless, Gombert (1992) did recognize some of the specific demands of writing and that metalinguistic understanding in writing may be different from that related to talk. He notes that the absence of an immediate reader and immediate feedback makes writing more challenging, ‘the cognitive consequence of [this…] is the higher level of abstraction and elaboration required in the processing of written language’ (1992, p. 151) and suggests that, as a consequence, ‘metalinguistic development thus appears to be of primary importance in the acquisition of writing’. He also argues that metalinguistic activity is, to an extent, an inevitable consequence of the demands of writing because ‘most of the components of the activity of writing are consciously monitored by the subject at some stage during the learning process, from first acquaintance with activity of writing to expertise in the production of written text’ (1992, p. 17).
Our own research addressing metalinguistic understanding in secondary writers (Myhill, 2011) considered the verbalizable metalinguistic understanding articulated by writers about decision-making in their own texts. The data were drawn from a larger study (Myhill, Jones, Lines, & Watson, 2012), involving a randomized controlled trial investigating the impact on written outcomes of explicit teaching of functionally-oriented grammar. A sample of focus children in each class engaged in ‘writing conversations’ with researchers, focused on a piece of their own writing and a piece by another student, outlining their writing intentions, decisions and evaluations. Using Gombert’s taxonomy as a starting-point, the study found some commonality with Gombert in that these writers demonstrated greater levels of confidence and competence discussing metalexical/metasemantic decisions than metatextual decisions. However, they were considerably less assured in discussing metasyntactic choices, largely because their declarative syntactical knowledge was limited. Gombert’s category of metapragmatic understanding — understanding of language in a social context — proved less useful as for these older writers almost all of the comments deemed to be metalinguistic related to the socially-determined audience and purpose of the writing. It may be that Gombert’s taxonomy has less validity in the context of writing by older children.
One key difference between writing and oral development is that writing is almost exclusively learned through direct instruction — whilst we learn to talk through meaningful social interactions with those around us, in general we learn to write in formal school contexts with explicit teaching input. Growing understanding of the metaphonological and metalexical/metasemantic aspects of words, and the metatextual and metapragmatic aspects of language can emerge through language experience, though, of course, explicit teaching is likely to enhance this. But Gombert singles out metasyntactical understanding as one aspect of metalinguistic development which does not occur naturally, and he argues that ‘it is through school work on the formal aspects of language, in particular the explicit learning of grammatical rules and in the corresponding practical exercises…that the necessity for metasyntactic behaviour…might be seen to emerge’ (1992, p. 62). Whilst we would disagree on the need for learning rules or for undertaking exercises, it is nonetheless true that it is harder to develop metasyntactical knowledge without teacher input, and it is harder to discuss syntactical features without grammatical metalanguage. The lack of confidence discussing syntactical choices in the students in our study is testimony to this. More generally, teaching input on writing can support children in understanding metapragmatic issues about how texts are influenced by social and cultural contexts, and metatextual issues considering, for example, text genres and the typical linguistic structures which underpin different genres. Thus, the teacher’s role in developing metalinguistic understanding in writing is critical and there is a strong relationship between what is taught and what is learned. In our study, one strong finding was that students in their writing conversations with us frequently echoed directly the teaching input, using metalanguage, but without any evident depth of understanding. For example, one student explained that his writing would be improved by the use of ‘short connectives … you can emphasize them a lot and you can put a lot more expression in’, whilst another explained that ‘you don’t really worry about the amount of nouns because there might be a lot of people in it and you’re not really sort of thinking about the nouns, but the describing words and the adjectives, well the adjectives and verbs and stuff’. Here the metalanguage has been learned but without the accompanying metalinguistic understanding that might support these writers in a more critical understanding of their own and others’ writing. It does seem, therefore, that one significant aspect of metalinguistic development in writing which merits more serious attention is the inter-relationship between teaching and learning.
Metalanguage and writing
One way in which teaching is instrumental in developing metalinguistic understanding is in introducing students to the metalanguage which is useful to discuss writing. Here the research tends to conflate metalanguage and grammatical metalanguage as one and the same thing, without acknowledging that there is a broader set of metalinguistic categories for writing. In addition to
Nonetheless, grammatical metalanguage does have a particular role to play in developing metalinguistic understanding of writing, yet in common with the general trend to focus on metalinguistic issues in other areas of language learning, there is very little research focused on first language speakers and writing in the older years. There is considerable attention to the role of metalinguistic awareness, what Gombert (1992) would have deemed epilinguistic, in initial language acquisition (Bereiter & Scardamalia, 1987; Cioffi, 1984; Dahl & Freppon, 1995; Graves, 1983; MacGillivray, 1994). There is also a substantial focus on the role of grammatical metalanguage in second language or bilingual learning (Ellis, 2009; Fortune, 2005; Gutierrez, 2008; Hu, 2011). One study which does look at older writers is Robinson’s (2005): taking 12-year-olds as his focus group, he set out to investigate what metalanguage students use in talking about writing. He argued that ‘the role of metalanguage is highly significant in the ongoing development of pupils’ language abilities’ (2005, p. 39) and concluded that students ‘need to learn to use terminology for themselves, rather than listening to the teacher using it’ (2005, p. 53).
Grammatical knowledge and metalinguistic understanding
Further consideration of the relationship between grammatical knowledge and metalinguistic understanding seems pertinent at this point. Explicit grammatical knowledge is often referred to as metalinguistic knowledge which can be brought into conscious awareness and be articulated (Hulstijn, 2005; Roehr, 2008). Such a definition, as noted by Gombert (1992), focuses on students’ awareness of their declarative knowledge of language. Other research has paid attention to students’ application of their knowledge in metalinguistic activity as a monitoring, regulatory function. The conception of the central role of metalinguistic understanding is underpinned by the social cultural view of grammar represented by Hallidayian Systemic Functional Linguistics and by Vygotsky’s (1986) sociocultural theory. As observed earlier, Halliday and Matthiessen (2004, p. 15) define grammar as ‘abstract semiosis’, a resource to assist students in learning how to mean and the ‘driving force’ for their language development (ibid 2004, p. 38). Working from the premise that grammar serves as a semiotic mediating tool, to develop knowledge about language means to become metalinguistically aware and to be able to think grammatically about language (Williams, 2004, 2005). Likewise, Vygotsky (1986) argues that what learners will develop as mediational means for future activities is influenced by what they have become aware of in language. Accordingly, the issue of how learners develop metalinguistic understanding as they learn to use grammar as a semiotic tool for writing is an important area for research into the development of knowledge about language.
With this in mind, Bialystok’s (1987, 1999) work on metalinguistic development in bilingual children is useful: she argues that metalinguistic understanding involves two related components of language processing, analysis and control, which are responsible for language learning and use (e.g. fluent reading, writing coherent texts). She refers to analysis as the ability to represent explicit and conscious knowledge and control as the ability to selectively attend to and apply knowledge (Bialystok, 1987). Bialystok argues that developments in linguistic abilities are a result of developments of analysis and control. This analysis and control framework provides a means with which learners’ development of metalinguistic understanding can be described. In the proposed study we will examine learners’ reflective capacity in talking about writing (analysis) and transferring that metalinguistic understanding into their own writing (control). The concepts of analysis and control have some resonance with Gombert’s division of his definition of metalinguistic understanding into, firstly, ‘activities of reflection on language and use’ (1992, p. 13), similar to Bialystok’s analysis; and secondly, individuals’ ‘ability to monitor and plan their own methods of linguistic processing’ (1992, p. 13), which is akin to Bialystok’s control. What is common to both is the notion that metalinguistic activity involves both recognizing and identifying patterns of language use, and being able to regulate one’s own language use and language choices. This seems particularly salient in the context of writing, which is so actively engaged in decision-making.
One key way analysis is represented is in learners’ talk about their writing, often referred to as metatalk or metalinguistic discussion (Storch, 2008). This talk can be supported by a specific metalanguage — the language of grammatical, literary, genre or process terminology. Thus, metatalk can provide a valuable window into students’ use of metalanguage, particularly their ‘regulatory processes’ during the talk (e.g. Williams, 2005). The benefit of talk in an instructional context is that it can make learning visible and knowledge accessible, and the process of verbalizing may support emerging metalinguistic understanding. However, metalinguistic discussions can occur without the use of explicit metalinguistic terminology. Gutierrez (2008), in the context of collaborative writing in a second language, demonstrates how verbalized interactions around a shared writing task can be realized through the use of grammatical metalanguage, where ‘attention to language is directly observable in [the student’s] words’ or without grammatical metalanguage, where there is ‘no explicit reference to language’ (2008, p. 521). In this way, a distinction is made between metalinguistic understanding characterized by use of metalanguage, for example: I used the passive voice here because it makes it sound more objective. I don’t think the resolution works: it is a bit too dramatic.
And metalinguistic understanding revealed through talk, but without metalanguage, for example: By putting that information at the start, I have drawn attention to it. I don’t like the way it ends.
Central to this observation are the differing interpretations of the term metalanguage within the disciplinary domains of psychology and linguistics. The psychological view of metalanguage focuses upon language which reveals thinking about language, whereas the linguistic view refers to specialist terminology used to describe language. It is important, then, to investigate the nature of metalanguage used by learners from both disciplinary perspectives to understand the precise role of grammatical knowledge in metalinguistic understanding and writing development.
Implicit and explicit (meta) knowledge
This discussion of the role of metalanguage and grammatical knowledge in metalinguistic understanding of writing naturally segues into another area where theorizations seem contradictory or conceptually muddled. That is, the distinction between explicit and implicit, or tacit, knowledge. It has long been understood that knowledge can be explicit or implicit, and this distinction is often associated with other binary pairs: procedural-declarative; conscious-unconscious; verbalizable-non-verbalizable; direct-indirect tests; automatic-voluntary control, and so on. Implicit, or tacit, knowledge is usually deemed to be inaccessible (Kirsh, 1991) or non-verbalizable. We have implicit knowledge of how to stand up without falling over but we cannot explain how we do it. Likewise, speakers of their first language know a myriad grammar rules implicitly such as word order in English but cannot explain them explicitly. In contrast, explicit knowledge is accessible, therefore it is available for reasoning and examination. So, for example, we may have explicit knowledge of how to make a cake and can explain it to someone else, or we may have explicit knowledge of what a relative clause is and can explain it to someone else.
In terms of knowledge, the categorizations of implicit and explicit seem reasonably clear. However, it is less clear when metalinguistic knowledge is the theoretical focus. Theoretical studies tend to make binary distinctions between explicit and implicit metalinguistic knowledge and conceive of these as significant in metalinguistic development. For Gombert (1992), epilinguistic or implicit knowledge precedes metalinguistic knowledge. Implicit knowledge includes unconscious knowledge of grammar rules and marks language activities where it is evident that certain linguistic capacities have been mastered but cannot yet be articulated: ‘explicit manifestations of a functional awareness of the rules of the organization or use of language’ (1992, p. 13). In the context of writing, such implicit knowledge would govern the use of syntactical structures in a sentence which a writer could not explicitly name; and it might include using literary conventions, such as metaphor, or genre conventions such as the formulaic ‘Once upon a time …’ opening to a fairytale, without being able to consciously note or reflect on these choices. To an extent, the implicit-explicit binary in metalinguistic knowledge is closely aligned to unconscious or conscious control.
However, the ‘meta’ prefix can be problematic. If you have explicit knowledge of what a verb is, for example, then at the same time, you also have ‘meta’-knowledge about language. Despite Gombert’s very clear emphasis on unconscious epilinguistic activity and conscious metalinguistic activity, he nonetheless describes epilinguistic as ‘unconscious metalinguistic activity’ (1992, p. 10). Gombert also argues that all ‘awareness’, by definition, must be ‘meta’, and he distinguishes between what he conceives of as spontaneous and automated awareness which is different from conscious awareness and reflectiveness. In a similar vein, Masny (1987) considers metalinguistic awareness as implicit knowledge, whereby a learner can produce accurate stretches of language without declarative knowledge of the rules and processes used to produce it. These various conceptualizations do raise significant theoretical questions about whether any ‘meta’ activity can be unconscious, and if unconscious or automated activities can be deemed ‘meta’, what the distinction is between linguistic knowledge and metalinguistic knowledge.
Another conceptual issue related to implicit and explicit metaknowledge concerns verbalizability. Several authors, including Roehr (2008), see implicit knowledge as ‘knowledge that cannot be brought into awareness or articulated’ (2008, p. 179). In contrast, she sees explicit metalinguistic knowledge as ‘declarative knowledge that can be brought into awareness and that is potentially available for verbal report’. In other words, the capacity to articulate becomes a key marker of the explicitness of that knowledge. But Camps and Milian (1999) propose a more finely nuanced theorization of explicit metalinguistic knowledge. They discriminate firstly between verbalizable and non-verbalizable knowledge, defining non-verbalizable knowledge as procedural knowledge which learners can activate in writing without being able to verbally explain it. Of course, this procedural knowledge would be ascribed as implicit by Gombert and Kirsh because it is not conscious. However, there is some support for Camps and Milian’s argument: Chen and Jones (2012), working with Australian primary children, found that there are students who know, consciously, what they are doing but struggle to articulate it. Camps and Milian also distinguish between verbalizable knowledge which uses everyday language and that which uses precise metalanguage. This is in harmony with the point made earlier that writers can reveal metalinguistic understanding without use of metalanguage.
Camps and Milian’s attribution of procedural knowledge as explicit foregrounds the final conceptual issue we would like to discuss under the umbrella of explicit and implicit boundaries, namely how the concepts of procedural and declarative knowledge relate to metalinguistic understanding in writing. Gombert includes within his conceptualization of explicit metalinguistic knowledge both declarative knowledge and procedural knowledge: declarative knowledge belongs to the knowledge of and ability to state rules and principles, whilst procedural knowledge is the ability to put this knowledge into action (1992, p. 191). In the context of writing, the difference between declarative knowledge and procedural knowledge is important and parallels Bialystok’s notions of analysis and control: effective metalinguistic knowledge needs to be enacted in the production of a written text. Moreover, Gombert suggests that ‘we think that declarative knowledge precedes metalinguistic control and the application of this knowledge’ (1992, p. 191) on the basis that we cannot use knowledge we do not have. However, it may be possible to use implicit knowledge procedurally. We know that there is a strong relationship between reading and writing, and that students who are keen readers often draw on their reading experiences in the shaping of written texts but this may not be available as declarative metaknowledge, or consciously used. Van Lier argues that ‘conscious control of language is more truly manifested in linguistic performance than in talking about linguistic performance’ (1998, p. 132), signalling the significance of procedural knowledge in writing, but he does not acknowledge that all linguistic performance may not be subject to conscious control. The act of writing is governed by both implicit knowledge and automated processes. Automated processes are those processes which were once foregrounded in consciousness, such as letter shaping, spelling and punctuation, but also what Hayes and Flower (1980, 1981) called ‘stored writing plans’, where familiarity with a particular form of writing, such as a letter, means the writer no longer needs to think about the form and structure. Automation in writing is an acquired skill which develops with growing competence and experience, but all automated activities can be intentionally monitored if necessary, i.e., brought from unconscious into conscious control. So a writer may at a given point be concerned about the choice of particular word, or the phrasing of a particular sentence, thus drawing an automated process into consciousness. It seems likely that procedural metalinguistic knowledge is crucial to regulating these transitions between conscious and unconscious activity.
Thus, there remains a salient question concerning the directionality of development. Does epilinguistic knowledge necessarily precede metalinguistic knowledge, or can metalinguistic knowledge gained through practice and experience become epilinguistic through automation? Explicit teaching of a particular linguistic pattern in writing may represent new metalinguistic knowledge, consciously manipulated at first, but later becomes automated, part of a linguistic repertoire. Does declarative knowledge precede metalinguistic control as Gombert suggests, and what is the relationship between analysis and control? In writing it seems very likely that writers may be able to make metalinguistic choices without the declarative knowledge to name those choices. The binary distinction between implicit and explicit, between analysis and control, and between declarative and procedural, so evident in the literature may be insufficiently nuanced to describe students’ metalinguistic development in writing.
This paper has offered an analysis of the conceptual field of metalinguistic development in relation to writing, especially beyond the early years. It has highlighted the paucity of research in this precise area, and has demonstrated how reliance on the evidence from oral or bilingual development does not suffice when writing is being considered. Two points in particular are of note in this respect. Firstly, writing, unlike language acquisition, is by definition always metalinguistic in some way, because every act of writing requires some decision-making about language and the communication of meaning. Secondly, unlike oral development, which occurs naturally through social interaction, writing is a learned process, and has to be taught: thus a particular issue is the role of the teacher in supporting the development of metalinguistic understanding. The paper has also drawn attention to the various taxonomies used to describe metalinguistic development and argues that none provide an adequate or appropriately clear description of metalinguistic activity in writing. Thus, in the future, it is important to address these questions through a systematic analysis of what metalinguistic knowledge and understanding students become increasingly aware of, able to talk about, and use in their writing across different years of schooling, and the role of teachers in securing this.
Conceptualización de la competencia metalingüística en la escritura
Históricamente, el análisis teórico de la competencia metalingüística apenas ha tratado el tema en el contexto de la escritura, excepto en lo relativo a los primeros años de desarrollo de la escritura, sobre los que existe un gran número de estudios. Por tanto, nuestro conocimiento de cómo los estudiantes de secundaria y nivel preuniversitario desarrollan su competencia metalingüística en la escritura es bastante limitado. Y a pesar de ello, por su propia naturaleza, la escritura implica necesariamente la toma de decisiones (Kellogg, 1994): decisiones sobre el contenido comunicativo, sobre el medio, la audiencia, la estructura textual y sobre la elección de palabras, entre otros muchos aspectos. Podríamos decir que la escritura implica siempre procesos tales como la selección, la planificación, la reflexión y la revisión (Myhill, 2011) y, por tanto, consiste en una actividad metalingüística. De hecho, investigadores como Tolchinsky (2001) y Fortune (2005) han defendido que la actividad metalingüística es un aspecto ineludible de la producción textual; es decir, es imposible escribir sin emprender una actividad metalingüística.
Sin embargo, también hay que reconocer que, hasta cierto punto, metalingüística es un término problemático, en gran parte por su función adjetival, a diferencia del sustantivo abstracto metacognición, primo hermano de aquel. Resulta irónico que un término que se utiliza para describir el conocimiento gramatical resulte ambiguo a causa de su denominación gramatical. Su función adjetiva significa que siempre actúa modificando otro sustantivo, dando lugar a una menor claridad conceptual sobre las ideas metalingüísticas que el concepto de metacognición (Camps & Milian, 1999; Fontich & Camps, 2014; Myhill, 2011, p. 249). Así pues, la bibliografía relevante hace referencia a diversos conceptos: conciencia metalingüística, capacidad metalingüística; competencia metalingüística, actividad metalingüística, comportamiento metalingüístico, etc. Cada uno de estos sustantivos altera sutilmente el enfoque conceptual y da lugar a preguntas teóricas fundamentales sobre la distinción, por ejemplo, entre conciencia metalingüística y capacidad metalingüística. En consecuencia, los investigadores suelen utilizar estos substantivos como sinónimos, o bien insinúan diferencias conceptuales que no han sido explicitadas.
Al mismo tiempo, el mismo concepto se interpreta de un modo diferente en las diversas disciplinas del conocimiento. La psicología centra su atención en los procesos cognitivos que la competencia metalingüística facilita, las funciones de supervisión y regulación que implica seleccionar y dar forma al lenguaje. Lo importante son los procesos de reflexión del individuo, más que el lenguaje oral o el producto escrito. Por el contrario, en lingüística, el texto o el habla tienen la primacía; el lenguaje o el texto son meros artefactos. El foco de atención es el metalenguaje de la descripción lingüística, la terminología utilizada para describir el lenguaje. Según la nociones Hallidayanas del lenguaje y la gramática como ‘semiosis abstracta’ (Halliday & Matthiessen, 2004, p. 15), el punto de vista sociocultural ofrece una visión de cómo la interacción humana da forma a la competencia metalingüística, a aprender a dar significado. Este enfoque contribuye a la propuesta de Vygotsky de la escritura como una interacción social y cultural que requiere ‘una semántica deliberada, una estructura deliberada de una red de significados’ (1986, p. 182; traducción propia). (Para una discusión más extensa de este tema, véase Camps & Milian, 1999y Fontich & Camps, 2014).
Esta ambigüedad gramatical e interdisciplinaria produce cierta vaguedad e imprecisión en el esfuerzo investigador, con diferentes investigadores utilizando el término metalingüístico para referirse a ideas diferentes y con una sorprendente minoría ofreciendo definiciones claras, aun cuando son precisamente conceptos metalingüísticos los que están en el foco de la investigación. Y las diversas definiciones ofrecidas por esos pocos, tampoco están consensuadas del todo. Por ejemplo, la definición de Roth, Speece, Cooper, y De La Paz según la cual la habilidad metalingüística representa ‘la capacidad de materializar el lenguaje y diseccionarlo como un código lingüístico arbitrario independiente del significado’ (1996, p. 258; traducción propia), choca con la conceptualización Hallidayana de una relación integrada entre el lenguaje y el significado. Jakobson (1963) defendió que la función metalingüística consistía en el uso del lenguaje para hablar y reflexionar sobre este, sobre el lenguaje como objeto. Esta postura se acerca a la definición de Camps y Milian, ‘la habilidad de tomar el lenguaje como objeto de estudio y referente del discurso’ (1999, p. 6; traducción propia). Cazden (1976) conceptualiza la capacidad metalingüística como el paso de utilizar el lenguaje para comunicarse a centrarse en el lenguaje en sí mismo: el movimiento que realizan los hablantes cuando ‘desplazan su atención de los contenidos transmitidos a las propiedades del lenguaje utilizado para transmitirlos’ (1976, p. 3; traducción propia). Nuestra propia definición, que recurre tanto a los enfoques teóricos de la bibliografía como al análisis de datos de nuestros propios trabajos, trata de adoptar un marco teórico interdisciplinar que contempla la capacidad metalingüística como ‘hacer consciente de manera explícita la atención al lenguaje como artefacto y la supervisión y manipulación consciente del lenguaje para crear los significados deseados basados en convenciones compartidas socialmente’ (Myhill, 2011, p. 250; traducción propia).
Desarrollo metalingüístico
El análisis del desarrollo metalingüístico realizado por Gombert (1992) sigue siendo transcendental en el campo de investigación, aunque su foco es primordialmente el desarrollo del lenguaje oral en los primeros años de aprendizaje. El autor propuso cinco aspectos del desarrollo metalingüístico: Metafonológico: el desarrollo del conocimiento de los sonidos que forman las palabras; Metaléxico: el desarrollo del conocimiento de las estructuras y significados de las palabras; Metasintáctico: desarrollo de la capacidad de reflexionar conscientemente sobre la sintaxis y controlarla deliberadamente; Metapragmático: desarrollo del conocimiento sobre el uso apropiado del lenguaje en diferentes contextos sociales; Metatextual: desarrollo del conocimiento sobre la estructura de un texto, su cohesión y coherencia.
Gombert propuso que las capacidades metafonológica, metaléxica/semántica y metasintáctica se desarrolla antes que las metapragmática y metatextual. También diferenció dos niveles de control cognitivo en el uso del lenguaje, el nivel epilingüístico y el metalingüístico (Gombert, 1992, 2003) y ofreció sendas definiciones muy claras: Nivel metalingüístico: ‘subárea de la metacognición que se ocupa del lenguaje y de su uso, es decir, comprende: (1) actividades de reflexión sobre el lenguaje y su uso, y (2) la capacidad del individuo de controlar y planificar deliberadamente sus propios métodos de procesamiento lingüístico (tanto en lo que respeta a la comprensión como a la producción lingüística)’. Nivel epilingüístico: ‘comportamiento que se manifiesta desde una edad temprana en relación con el comportamiento lingüístico, pero que no es controlado conscientemente por el individuo. Estas actividades de comportamiento del individuo son, de hecho, manifestaciones explícitas de un conocimiento funcional de las normas de organización o uso del lenguaje’. (Gombert, 1992, p. 13; traducción propia)
El nivel epilingüístico describe los procesos lingüísticos automáticos que tienen lugar sin un control consciente, mientras que el nivel metalingüístico hace referencia a ‘un control elegido conscientemente, seleccionado y aplicado por el individuo’ (Gombert, 2003, p. 3; traducción propia). En definitiva, Gombert sugiere que la competencia lingüística precede al control lingüístico consciente (es decir, a la competencia metalingüística). Esta idea de un proceso inconsciente o automático contrasta con los resultados obtenidos porCulioli (1990) sobre el conocimiento consciente, quien propuso tres fases de consciencia, y con el trabajo de Karmiloff-Smith, Grant, Sims, Jones, y Cuckle (1996), que proponen cuatro fases. El uso del término ‘fases’ en lugar de etapas es importante; no se trata de etapas de desarrollo sino fases que cualquier individuo, de cualquier edad, puede experimentar cuando se enfrenta a un nuevo problema en cualquier área del conocimiento. En el contexto de la adquisición del lenguaje, estas conceptualizaciones parecen plausibles, puesto que sabemos que los niños aprenden a habar y a comunicarse con eficacia antes de comprender y manipular conscientemente su lenguaje hablado. Pero no resulta tan obvio que lo mismo sea aplicable a la competencia metalingüística en la escritura. Por ejemplo, los niños pequeños que están aprendiendo a escribir suelen tener un conocimiento consciente de las palabras, su grafía y la puntuación de las frases, porque la enseñanza hace hincapié en estos aspectos.
Visión global de la investigación actual sobre la competencia metalingüística.
La competencia metalingüística en la escritura
A pesar de lo expuesto en el párrafo anterior, Gombert (1992) sí supo reconocer algunas de las exigencias específicas de la escritura y ver que las competencias metalingüísticas en la escritura pueden ser diferentes a las requeridas por el habla. El autor destaca que la ausencia de un lector inmediato y de una respuesta inmediata convierte la escritura en un desafío mayor, ‘la consecuencia cognitiva de [ello…] es un nivel más elevado de abstracción y de elaboración necesarias en el procesamiento del lenguaje escrito’ (1992, p. 151; traducción propia), y sugiere que, en consecuencia, ‘el desarrollo metalingüístico sería, pues, de vital importancia en la adquisición de la escritura’. También defiende el autor que la actividad metalingüística es, hasta cierto punto, una consecuencia inevitable de las exigencias de la escritura, porque ‘la mayor parte de los componentes de la actividad escritora está controlada conscientemente por el individuo en alguna etapa del proceso de aprendizaje, desde el primer contacto con la actividad de escribir hasta el dominio experto de la producción de un texto escrito’ (1992, p. 17; traducción propia).
Nuestras propias investigaciones sobre la competencia metalingüística en estudiantes de secundaria (Myhill, 2011) se centraron en los conocimientos metalingüísticos verbalizables articulados por los estudiantes sobre las decisiones que estos tomaban en sus propios textos. Los datos se obtuvieron a partir de un estudio más amplio (Myhill, Jones, Lines, & Watson, 2012) consistente en un ensayo aleatorio controlado para investigar el impacto que la enseñanza explícita sobre gramática funcional tenía en los escritos. La muestra era un grupo de niños con quienes los investigadores mantuvieron una serie de ‘conversaciones sobre la escritura’, centradas en una sección de su propio texto y otra de un compañero, en las que se señalaban las intenciones, decisiones y evaluaciones de los autores. Partiendo de la clasificación de Gombert, el estudio reveló aspectos comunes con el trabajo del autor en tanto que los autores mostraban mayores niveles de confianza y competencia hablando sobre sus decisiones metaléxicas y metasemánticas que sobre las metatextuales. Sin embargo, se mostraban mucho menos seguros en la discusión de sus elecciones metasintácticas, en gran parte debido a que su conocimiento declarativo sintáctico era bastante limitado. La categoría Gombertiana de competencia metapragmática, el conocimiento del lenguaje en un contexto social, resultó mucho menos útil puesto que para esos estudiantes de mayor edad, todos los comentarios considerados metalingüísticos estaban relacionados con una audiencia socialmente determinada y con la intención del escrito. Es posible que la clasificación de Gombert tenga menor validez en el contexto de la escritura de estudiantes pre-adolescentes o adolescentes.
Una diferencia clave entre el desarrollo de la escritura y el del lenguaje oral es que la escritura se aprende casi exclusivamente mediante la enseñanza directa, mientras que aprendemos a hablar a través de las interacciones sociales con significado que establecemos con las personas de nuestro entorno. En general, aprendemos a escribir en un contexto escolar formal con intervención didáctica explícita. El conocimiento creciente de los aspectos metafonológicos y metalexicales/metasemánticos de las palabras, así como de los aspectos metatextuales y metapragmáticos del lenguaje, puede surgir a través de la experiencia del lenguaje aunque, obviamente, es muy probable que la enseñanza explícita fomente ese aprendizaje. Pero Gombert destaca la competencia metasintáctica como un aspecto del desarrollo metalingüístico que no ocurre de manera natural, y defiende que ‘es a través del trabajo escolar sobre los aspectos formales del lenguaje, y en particular del aprendizaje explícito de las normas gramaticales y en los correspondientes ejercicios prácticos […] donde podría considerarse que surge […] la necesidad de un comportamiento metasintáctico’ (1992, p. 62; traducción propia). Si bien no estaríamos de acuerdo con la necesidad de unas normas de aprendizaje o de realizar ejercicios, también es cierto, sin embargo, que es más difícil desarrollar conocimientos metasintácticos sin la ayuda del profesor, y es también más difícil debatir aspectos sintácticos sin un metalenguaje gramatical. La falta de confianza observada en los estudiantes de nuestro trabajo para debatir elecciones sintácticas es evidencia de ello. De un modo más general, la intervención del profesor en la escritura puede ayudar a los estudiantes a comprender las cuestiones metapragmáticas sobre la influencia del contexto social y cultural, así como las cuestiones metatextuales teniendo en cuenta, por ejemplo, los géneros textuales y las estructuras lingüísticas típicas sobre las que se sustentan los diferentes géneros. Así pues, el profesor desempeña un papel clave en el desarrollo de la competencia metalingüística en la escritura y existe una relación muy estrecha entre lo que se enseña y lo que se aprende. Uno de los resultados más firmes de nuestro estudio fue que los estudiantes, en nuestras conversaciones con ellos sobre la escritura, solían reflejar directamente las contribuciones de los profesores, utilizando metalenguaje, pero con evidente falta de profundidad de conocimiento. Por ejemplo, un estudiante explicó que su escritura mejoraría con el uso de ‘conectores cortos… puedes hacer énfasis sobre ellos conseguir mucha más expresión el texto’, mientras que otro explicó que ‘no me preocupo demasiado por la cantidad de sustantivos porque puede haber mucha gente [en el texto] y realmente no estás pensando en los sustantivos sino en las palabras descriptivas y en los adjetivos, bueno en los adjetivos y en los verbos y eso’. En este caso el metalenguaje se ha aprendido sin la necesaria competencia metalingüística que podría ayudarles a alcanzar un conocimiento más crítico de su propia escritura y la de sus compañeros. Podría decirse, por tanto, que un aspecto significativo del desarrollo metalingüístico en la escritura que merece mayor atención es la relación entre la enseñanza y el aprendizaje.
El metalenguaje y la escritura
Una de las funciones clave de la enseñanza en el desarrollo de la competencia metalingüística es la de mostrar a los estudiantes un metalenguaje que les resulte útil para discutir sobre la escritura. En este aspecto, la investigación tiende a fundir metalenguaje y metalenguaje gramatical en una misma cosa, sin reconocer que existe una serie de categorías metalingüísticas más diversa para la escritura. Además del metalenguaje
No obstante, el metalenguaje gramatical desempeña un papel específico en el desarrollo de la competencia metalingüística en la escritura. A pesar de ello, y en consonancia con la tendencia general de centrar la atención en las cuestiones metalingüísticas de otras áreas del aprendizaje del lenguaje, existen muy pocos estudios sobre la lengua materna y la escritura en estudiantes de mayor edad. Se ha prestado una atención considerable al papel del conocimiento metalingüístico, que Gombert (1992) consideraría epilingüístico, en las fases iniciales de la adquisición del lenguaje (Bereiter & Scardamalia, 1987; Cioffi, 1984; Dahl & Freppon, 1995; Graves, 1983; MacGillivray, 1994). También se presta una atención especial al papel del metalenguaje gramatical en el aprendizaje bilingüe o de una segunda lengua (Ellis, 2009; Fortune, 2005; Gutierrez, 2008; Hu, 2011). Uno de los autores que se han ocupado de la escritura de estudiantes de secundaria es Robinson (2005). El autor estudió el metalenguaje que un grupo de estudiantes de 12 años utilizaba cuando discutían sobre la escritura. Robinson sostiene que ‘el papel del metalenguaje es transcendental en el desarrollo continuo de las habilidades lingüísticas de los alumnos’ (2005, p. 39; traducción propia) y concluye que los estudiantes ‘deben aprender a utilizar la terminología por sí mismos, en lugar de escuchar al profesor utilizándola’ (2005, p. 53).
Conocimiento gramatical y capacidad metalingüística
Llegados a este punto, es oportuno reflexionar sobre la relación entre el conocimiento gramatical y la capacidad metalingüística. Con frecuencia, se hace referencia al conocimiento gramatical explícito como un conocimiento metalingüístico que puede incorporarse al conocimiento consciente y ser expresado (Hulstijn, 2005; Roehr, 2008). Como Gombert (1992) observó, esta definición pone el énfasis en la aplicación, por parte de los estudiantes, de sus conocimientos sobre la actividad metalingüística como una función reguladora y de supervisión. Esta concepción del papel central de la competencia metalingüística está respaldada por el enfoque sociocultural de la gramática representado por la Lingüística Funcional Sistémica de Halliday y la teoría sociocultural de Vygotsky (1986). Como señalamos anteriormente, Halliday y Mathiessen (2004, p. 15) definen la gramática como una ‘semiosis abstracta’, un recurso que ayuda a los estudiantes a aprender cómo dar significado, una ‘fuerza motora’ para su desarrollo lingüístico (ibid 2004, p. 38; traducción propia). Partiendo de la hipótesis según la cual la gramática ejerce una función de instrumento de mediación semiótica, desarrollar el conocimiento lingüístico significa hacerse metalingüísticamente consciente y ser capaz de reflexionar gramaticalmente sobre el lenguaje (Williams, 2004, 2005). En esta misma línea, Vygotsky (1986) sostiene que los recursos de mediación que los estudiantes desarrollan para sus actividades futuras están influenciados por aquellos aspectos del lenguaje sobre los que han adquirido consciencia. Por tanto, el modo en que los estudiantes desarrollan su capacidad metalingüística, al tiempo que aprenden a utilizar la gramática como un recurso semiótico para la escritura, es una importante área de investigación en el desarrollo del conocimiento sobre el lenguaje.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, el trabajo de Bialystok (1987, 1999) sobre el desarrollo metalingüístico de los niños bilingües resulta de gran utilidad. La autora defiende que la capacidad metalingüística requiere dos aspectos relacionados con el procesamiento del lenguaje, análisis y control, responsables del aprendizaje del lenguaje y de su uso (e.g., una lectura fluida o la escritura de textos coherentes). Bialystok define el análisis como la capacidad de representar un conocimiento explícito y consciente, y el control como la capacidad de ocuparse del lenguaje y aplicarlo de un modo selectivo (Bialystok, 1987). La autora sostiene que el desarrollo de la capacidad lingüística responde al desarrollo de la capacidad de análisis y control. Este marco de análisis y control pone a nuestra disposición un medio para describir el desarrollo de la capacidad metalingüística de los estudiantes. En el presente estudio examinaremos la capacidad reflexiva de los estudiantes para hablar sobre la escritura (análisis) y trasladar esa capacidad metalingüística a su propia escritura (control). Estos conceptos, análisis y control, se hacen eco de la clasificación que Gombert propuso en su definición de la capacidad metalingüística como, en primer lugar, ‘una actividad de reflexión sobre el lenguaje y su uso’ (1992, p. 13; traducción propia), similar al análisis de Bialystok y, en segundo lugar, ‘la capacidad individual de supervisar y planificar los propios métodos de procesamiento lingüístico’ (1992, p. 13), análogo al control de Bialystok. Un aspecto común a ambos conceptos es la idea de que la actividad metalingüística requiere tanto el reconocimiento como la identificación de patrones en el uso del lenguaje, así como la capacidad de regular el uso y las elecciones lingüísticas propios. Este es un punto particularmente importante en el contexto de la escritura, tan intrínsecamente ligada a la toma de decisiones.
Una de las representaciones clave del análisis se da cuando los estudiantes hablan sobre su escritura, lo que solemos denominar ‘metadebate’ o discusión metalingüística (Storch, 2008). El debate puede apoyarse en un metalenguaje específico, el lenguaje terminológico gramatical, literario, de género o de proceso. De este modo, el metadebate puede ofrecernos una valiosa imagen del uso que los estudiantes hacen del metalenguaje, y en particular de sus ‘procesos regulatorios’ durante la conversación (p. ej. Williams, 2005). El beneficio de la conversación en un contexto de instrucción es que esta puede hacer visible el aprendizaje y dar acceso al conocimiento, puesto que el proceso de verbalización podría fomentar una capacidad metalingüística emergente. No obstante, las discusiones metalingüísticas también pueden tener lugar sin el uso de una terminología metalingüística explícita. En un contexto de escritura colaborativa en la segunda lengua, Gutiérrez (2008) demuestra que pueden darse interacciones verbalizadas sobre una tarea de escritura en común utilizando un metalenguaje gramatical, en la que ‘la atención al lenguaje se puede observar directamente en las palabras del estudiante’ (2008, p. 521; traducción propia). De este modo, se hace la distinción entre una capacidad metalingüística caracterizada por el uso de metalenguaje, por ejemplo: Aquí he utilizado la voz pasiva porque le da mayor objetividad. Creo que el desenlace no funciona; es demasiado dramático.
Y la capacidad metalingüística que se refleja en la discusión, pero sin el metalenguaje explícito, por ejemplo: Al poner esta información al principio, centro la atención sobre ella. No me gusta cómo acaba.
Las diferentes interpretaciones del término metalenguaje en los ámbitos de especialidad de la psicología y la lingüística son centrales en esta cuestión. El enfoque psicológico del metalenguaje centra la atención en un lenguaje que refleja la reflexión sobre el lenguaje, mientras que el enfoque lingüístico hace referencia a la terminología específica utilizada para describir el lenguaje. Por tanto, es importante investigar la naturaleza del metalenguaje utilizado por los estudiantes desde ambas perspectivas para comprender el papel exacto del conocimiento gramatical en el desarrollo de la capacidad metalingüística y la escritura.
(Meta) conocimiento implícito y explícito
El debate sobre la función del metalenguaje y de los conocimientos gramaticales en el desarrollo de la capacidad metalingüística en la escritura conduce de manera natural a otro ámbito en el que las propuestas teóricas parecen contradictorias o, cuando menos, confusas: la distinción entre conocimiento explícito e implícito, o tácito. Durante mucho tiempo se ha sabido que el conocimiento puede ser explícito o implícito, y esta distinción suele ir asociada con otros pares binarios: procedimental-declarativo, consciente-inconsciente, verbalizable-no verbalizable, pruebas directas-indirectas, control automático-voluntario, etc. El conocimiento implícito, o tácito, suele considerarse inaccesible (Kirsh, 1991) o no verbalizable. Contamos con el conocimiento implícito necesario para ponernos de pie sin caernos, pero no podemos explicar cómo lo hacemos. Del mismo modo, los hablantes de una lengua materna conocen infinidad de normas gramaticales implícitas tales como el orden de las palabras en inglés, pero no pueden explicarlas de un modo explícito. Así, por ejemplo, podemos contar con el conocimiento explícito de cómo hacer una tarta y podemos explicárselo a otra persona, o podemos tener el conocimiento explícito de lo que es una cláusula relativa, y podemos explicárselo a otras personas.
Por lo que respecta al conocimiento, la clasificación de implícito y explícito parece estar razonablemente clara. Sin embargo, no está tan clara cuando el centro de atención teórico es el conocimiento metalingüístico. Los teóricos tienden a realizar distinciones binarias entre conocimiento metalingüístico explícito e implícito y consideran esta distinción decisiva en el desarrollo metalingüístico. Para Gombert (1992), el conocimiento epilingüístico o implícito precede al conocimiento metalingüístico. El conocimiento implícito incluye el conocimiento inconsciente de las normas gramaticales y condiciona aquellas actividades lingüísticas en las que se hace evidente que se han llegado a dominar ciertas capacidades lingüísticas que, sin embargo, todavía no se es capaz de articular: ‘manifestaciones explícitas de un conocimiento funcional de las normas de organización o uso del lenguaje’ (1992, p. 13; traducción propia). En el contexto de la escritura, este conocimiento implícito gobernaría el uso de las estructuras sintácticas en una frase, estructuras que el autor no podría nombrar explícitamente, y también podría incluir el uso de ciertas convenciones literarias como la metáfora, o convenciones de género como la fórmula, ‘Había una vez …’ con la que se empieza un cuento infantil, sin ser capaz de darse cuenta o reflexionar conscientemente sobre ellas. Hasta cierto punto, el par binario implícito-explícito en el conocimiento metalingüístico está estrechamente relacionado con el control consciente-inconsciente.
No obstante, el prefijo meta puede ser problemático. Si se posee un conocimiento explícito de lo que es un verbo, por ejemplo, entonces al mismo tiempo se posee metaconocimiento sobre el lenguaje. A pesar del claro énfasis de Gombert sobre la actividad epilingüística inconsciente y la actividad metalingüística consciente, el autor describe la epilingüística como ‘actividad metalingüística inconsciente’ (1992, p. 10). Gombers sostiene, además que, por definición, todo conocimiento debe ser ‘meta’, y distingue entre lo que el concibe como un conocimiento espontáneo y automático, diferente de un conocimiento consciente y reflexivo. En una línea argumental similar, Masny (1987) considera el conocimiento metalingüístico como conocimiento implícito por medio del cual un estudiante puede producir un tramo de lenguaje sin un conocimiento declarativo de las normas y procesos utilizados para producirlo. Estas diversas conceptualizaciones dan pie a importantes preguntas teóricas sobre si cualquier actividad ‘meta’ puede ser inconsciente y, si dichas actividades inconscientes o automáticas pueden considerarse ‘meta’, cuál es la distinción entre conocimiento lingüístico y conocimiento metalingüístico.
Otra cuestión conceptual relacionada con el metaconocimiento implícito y explícito tiene que ver con la ‘verbalizabilidad’. Varios autores, entre los que se cuenta Roehr (2008), consideran el conocimiento implícito como ‘conocimiento que no puede hacerse consciente o ser articulado’ (2008, p. 179; traducción propia). Por el contrario, la autora considera el conocimiento metalingüístico explícito como un ‘conocimiento declarativo que puede hacerse consciente y estar potencialmente disponible para ser expresado verbalmente’. Dicho de otro modo, la capacidad de articulación se convierte en un aspecto clave del carácter explícito de ese conocimiento. Pero Camps y Milian (1999) proponen una teoría del conocimiento metalingüístico con unos matices más complejos. Los autores distinguen entre conocimiento verbalizable y no verbalizable, definiendo este último como un conocimiento procedimental que los estudiantes pueden activar al escribir sin ser necesariamente capaces de expresarlo verbalmente. Por supuesto, a este conocimiento procedimental, Gombert y Kirsh le asignarían la calificación de implícito porque no es consciente. Sin embargo, existen estudios que corroboran el argumento de Camps y Milian: Chen y Jones (2012), en su trabajo con alumnos de primaria en Australia, observaron que algunos alumnos tenían un conocimiento consciente de lo que estaban haciendo, pero no lograban expresarlo. Camps y Milian también distinguen entre un conocimiento verbalizable que utiliza un lenguaje corriente y un conocimiento que utiliza un metalenguaje muy preciso. Esta visión concuerda con lo expresado anteriormente sobre la posibilidad de que un estudiante demuestre poseer cierto conocimiento metalingüístico sin necesidad de utilizar ningún metalenguaje específico.
La clasificación de Camps y Millian del conocimiento procedimental como explícito pone de relieve la última cuestión conceptual que quisiéramos debatir en el contexto de los límites explícitos e implícitos, es decir, cómo los conceptos de conocimiento procedimental y conocimiento declarativo influyen en la capacidad metalingüística en la escritura. Gombert incluye en su conceptualización del conocimiento metalingüístico explícito tanto el conocimiento declarativo como el procedimental: al conocimiento declarativo pertenece el conocimiento y la capacidad de establecer normas y principios, mientras que el conocimiento procedimental es la capacidad de poner este conocimiento en práctica (1992, p. 191; traducción propia). En el contexto de la escritura, la diferencia entre el conocimiento declarativo y el procedimental es importante y refleja la noción de análisis y control de Bialystok: en la elaboración de un texto escrito es necesario poner en práctica un conocimiento metalingüístico eficaz. Además, Gombert defiende que ‘creemos que el conocimiento declarativo precede al control metalingüístico y a la aplicación de dicho conocimiento’ (1992, p. 191), puesto que no podemos utilizar un conocimiento que no se posee. Sin embargo, es posible utilizar de un modo procedimental un conocimiento implícito. Sabemos que existe una estrecha relación entre la lectura y la escritura, y que los estudiantes que son ávidos lectores suelen recurrir a su experiencia como lectores para dar forma a sus textos escritos, pero es posible que este conocimiento no esté disponible como metaconocimiento declarativo, o que no se utilice conscientemente. Van Lier defiende que ‘el control consciente del lenguaje se manifiesta con mayor veracidad en la actividad lingüística que en la discusión sobre la actividad lingüística’ (1998, p. 132; traducción propia), lo que pone de relieve la importancia del conocimiento procedimental en la escritura, pero el autor no reconoce que no toda actividad lingüística está necesariamente sujeta a un control consciente. El acto de la escritura se rige tanto por el conocimiento implícito como por procesos automáticos. Procesos automáticos son aquellos que una vez se han puesto de relieve en la consciencia, procesos como la ortografía, la formación de las letras y la puntuación, pero también lo que Hayes y Flower (1980, 1981) denominan ‘planes de escritura almacenados’, en los que la familiaridad con una forma particular de escribir, como una carta, significa que el autor ya no necesita reflexionar sobre su forma o su estructura. El automatismo en la escritura es una habilidad que se desarrolla a medida que se desarrolla la competencia y se adquiere experiencia en la escritura, pero todas las actividades relacionadas con la escritura pueden ser deliberadamente supervisadas si es necesario, es decir, trasladadas de un control inconsciente a uno consciente. Así pues, en un momento dado, un escritor puede reflexionar sobre la elección de un término en particular, o la formulación de una determinada frase, haciendo consciente de este modo un proceso automatizado. Es muy posible que el conocimiento metalingüístico procedimental sea un elemento clave en la regulación de estas transiciones entre la actividad consciente y la inconsciente.
Así pues, sigue en el aire una pregunta relevante respecto a la direccionalidad del desarrollo. ¿Precede necesariamente el conocimiento epilingüístico al conocimiento metalingüístico, o puede el conocimiento metalingüístico, a través de la práctica y la experiencia, convertirse en epilingüístico gracias a la automatización? La enseñanza explícita de un modelo lingüístico particular en la escritura puede generar nuevos conocimientos metalingüísticos, manipulados conscientemente primero, pero automatizados después, formando parte de un repertorio lingüístico. ¿Precede el conocimiento declarativo al control metalingüístico, como sugiere Gombert? ¿Y cuál es la relación entre análisis y control? En la escritura, es muy posible que los autores puedan tomar decisiones metalingüísticas sin el conocimiento declarativo necesario para nombrar dichas decisiones. La distinción binaria entre implícito y explícito, entre análisis y control, y entre declarativo y procedimental, tan evidente en la literatura, puede resultar insuficiente para describir el desarrollo metalingüístico de la escritura de los estudiantes.
Este artículo ha presentado un análisis del ámbito conceptual del desarrollo metalingüístico en relación con la escritura, particularmente en edades posteriores a los primeros años de aprendizaje. En el estudio se destaca la escasez de investigaciones en este área particular, y demuestra que no es suficiente con la evidencia disponible sobre el desarrollo oral o bilingüe en lo que concierne a la escritura. Cabe destacar dos aspectos particulares de este artículo. En primer lugar, la escritura, a diferencia de la adquisición del lenguaje, es siempre, por definición, una actividad de algún modo metalingüística, puesto que todo acto de escritura requiere la toma de decisiones sobre el lenguaje y la comunicación de significados. En segundo lugar, a diferencia del desarrollo verbal, que tiene lugar de un modo natural a través de la interacción social, la escritura es un proceso aprendido y por tanto es necesario enseñarlo, por lo que el papel del profesor en el desarrollo del conocimiento metalingüístico es un elemento particularmente importante. En el estudio también se destacan las diversas clasificaciones utilizadas para describir el desarrollo metalingüístico y se propone que ninguna de ellas ofrece una descripción adecuada o suficientemente clara de la actividad metalingüística en la escritura. En consecuencia, es importante que en el futuro se trate de dar respuesta a estas cuestiones a través de un análisis sistemático del tipo de conocimientos y capacidades metalingüísticas que van adquiriendo los estudiantes de un modo consciente, y van siendo capaces de expresar y utilizar en sus escritos en las diferentes etapas de estudio, así como del papel que desempeñan los profesores en conseguir que esto ocurra.
Disclosure statement
No potential conflict of interest was reported by the authors. / Los autores no han referido ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.