Abstract
This study carried out an assessment of the effectiveness of a digital literacy programme for primary education students. A quasi-experimental design with repeated measures of assessment was used. The sample consisted of 364 students (206 male and 158 female) from the sixth year of primary education. The students were assessed in their own schools and the sample was divided into two groups: experimental group (N = 190) and control group (N = 174). The assessment was carried out in three sessions: pre-intervention, post-intervention and six-month follow-up. The programme was composed of three sessions aimed at improving digital literacy, as a way of developing a safe and responsible use of the internet. The results obtained after the intervention showed statistically significant differences in the comparison between the two groups. Specifically, the experimental group reached a significantly higher degree of digital literacy (conceptual, procedural and attitudinal) than the control group after passing through the programme.
In recent years, there has been a dramatic increase in the use of information and communication technologies (ICTs). In the specific case of the internet, it has gone from being an instrument used by groups of scientists and academics to being a resource used by the general population, especially young people (Estévez, Bayón, De la Cruz, & Fernández-Liria, 2009; Gallagher, 2005; Holtz & Appel, 2011; Labrador & Villadangos, 2009). The internet has become an indispensable tool in adolescents’ lives. Studies developed to date show that over 90% of adolescents use the internet regularly, mainly for the purpose of online communication (Echeburúa & Requesens, 2012; Gross, Juvonen, & Gable, 2002; Holtz & Appel, 2011; National Institute of Statistics, 2015; Mayorgas, 2009; Valkenburg & Peter, 2007; Van der Aa et al., 2009; Viñas, 2009).
This rapid rise in new technologies and their use at a family level has resulted in a digital divide between adults and adolescents (Aftab, 2005; Echeburúa, Labrador, & Becoña, 2009; Jackson et al., 2008; Thurlow & McKay, 2003). Children are becoming experts, while many parents lack the basic skills in this area (Mayorgas, 2009). Consequently, some of the behaviour shown by young people and adolescents which is fostered by these new technologies has generated significant alarm among parents and carers (Labrador & Villadangos, 2009). Parents are alarmed when they see their adolescent children developing behaviour related to ICTs which is very different from the behaviour they expect. They do not understand the fact that their children spend hours in front of a computer screen or mobile phone. They find it difficult to understand why, instead of playing out with their friends, they stay at home and talk to friends through Messenger or mobiles, or connect to virtual social networks (Tuenti or Facebook) (Echeburúa et al., 2009).
The alarm felt by parents is mainly related to the amount of time children spend on ICTs, to the content they access through the internet and to the dramatic change that this has had in terms of establishing interpersonal relations through social networks, with the inherent dangers that these present. The alarm increases even further given that no specific criteria exist on how much time should be spent on ICTs, on content to be accessed, etc. Parents see that their children are changing more traditional forms of behaviour that they consider to be positive (going out or playing with friends, reading books, watching television with the family, chatting at the dinner table, etc.), in order to spend more time on ICTs (Labrador & Villadangos, 2009; Mayorgas, 2009).
However, parents’ concerns are not always justified and, on many occasions, they stem more from a lack of knowledge of ICTs than from their misuse. In certain social sectors and at particular ages, technology arouses intense enthusiasm. Because of this, it is vital to have clear criteria establishing appropriate usage of computers, as well as indicators to show when they are being misused (National Institute of Communication Technologies, 2014). Alarm bells should start to ring when adolescents neglect their school work and their academic performance starts to fall, when they react with irritation if they are interrupted or when time limitations are put on their use of computers, when they stop hobbies or other pastimes to spend more hours on the computer, or when they meet up with friends less and less frequently or even abandon their real friendships to spend more time on the computer, connecting with virtual friends (García del Castillo et al., 2008; Mayorgas, 2009; Van der Aa et al., 2009). In cases such as these, the internet becomes an end in itself and not a medium for finding information or for developing specific activities (Becoña, 2006; Echeburúa & Corral, 2009; Echeburúa & Requesens, 2012; Estévez et al., 2009; Gross et al., 2002; Milani, Osualdella, & Blasio, 2009; Mitchell, 2000; Van der Aa et al., 2009).
Some studies carried out in our country show worrying data on the use of the internet by minors (Bringué & Sádaba, 2011; Fernández-Montalvo, Peñalva, & Irazabal, 2015; Melamud et al., 2009; Protégeles, 2002). According to these studies, it is not unusual to find minors who have at some point accessed chat rooms specifically on sex, who have given their telephone number at some point, who have arranged to meet with strangers or who have been sexually harassed.
The age of accessing the internet has undergone a notable descent in recent years, with children connecting to the net at increasingly earlier ages. In fact, it is usual to find homes with children not much older than 10 connected to the internet, even having their own accounts on social networks. While little is known of the general use made by adolescents, even less is known about the characteristics of internet usage at these very early ages. A study carried out with preadolescent children shows the existence of risk behaviour, of cyber-bullying and of a significant lack of knowledge about the risks of misusing the network (Fernández-Montalvo et al., 2015). In this sense, it is vital to have a good understanding of the kind of use made of the net from pre-adolescence, to detect risk behaviour in relation to the use of the internet at this age, and to establish prevention programmes that teach how to use the internet safely, responsibly and healthily at early ages, specifically when they start to use the net.
In spite of this, there are virtually no controlled studies providing a rigorous assessment of the efficacy of programmes aimed at preventing abusive and problematic uses of the internet. Most studies have been carried out with adolescents in secondary education (Carbonell et al., 2012; Gómez, Rial, Braña, Varela, & Barreiro, 2014; Rial, Golpe, Gómez, & Barreiro, 2014; Van der Aa et al., 2009) and have focused more on the evaluation and detection of risk behaviour and problematic usage (Fernández-Montalvo et al., 2015; Melamud et al., 2009; Milani et al., 2009; Rial, Gómez, Isorna, Araujo, & Varela, 2015; Staksrud & Livingstone, 2009) than on an assessment of the efficacy of specific prevention programmes.
The work presented here constitutes a follow-up to a previous study in which the characteristics and patterns of internet usage in preadolescents were analysed, as well as the presence of risk behaviour and cyberbullying (Fernández-Montalvo et al., 2015). The results of this first study showed a high use of the internet by preadolescents. In the case of girls, their use of the internet was mainly linked to social relations, whereas boys’ uses tended to be related to online games. Furthermore, some risk behaviour was found, such as arranging to meet strangers, giving personal details or sending photos and videos, as well as specific behaviour related to cyberbullying. Thus, having established usage patterns and detected risk behaviour, a prevention programme was designed, the contents of which were based on the results obtained, which show a low level of digital literacy among adolescents that can lead to risk behaviour on the internet. The main objective of this present study is to assess the efficacy of this programme in improving digital literacy in the internet usage of sixth year students of primary education. In order to do this, a comparison was carried out of the results obtained from a group of students who participated in the programme and a control group who were not included in the programme.
Method
Design
A quasi-experimental design of two groups was used (experimental group and control group), with repeated measures of assessment (pre-intervention, post-intervention and follow-up). The decision as to whether participants should be in the experimental group or control group was taken at random by the research team.
Participants
The sample of this study comprises 364 students, divided at random into two groups: 190 as part of the experimental group and 174 as part of the control group. All participants were in the sixth year of primary education in different schools in Navarra. Specifically, a total number of eight schools participated in the study (four state schools and four semi-public schools), in both urban and rural areas.
The following admission criteria were taken into account during the sample selection process: (a) to be in the sixth year of primary education in one of the schools participating in the study; (b) to be between 10 and 13 years of age; and (c) to participate voluntarily in the study, once their parents and teachers had been duly informed of its characteristics. All the students of the schools in question complied with the admission criteria and agreed to participate in the study.
Sociodemographic characteristics of the sample and internet access.
Regarding the availability of internet access, practically all the participants have a computer at home and know how to use it, with no significant differences between the two groups. Most participants used the internet for the first time at home, with a member of their family showing them how to do it. In these two variables, significant differences between the two groups are observed. Specifically, the subjects of the control group present a higher rate of initial internet use in the home and much less at school, compared to the experimental group. Moreover, a greater proportion of this group learned how to use the internet with a member of their family.
Of the initial 364 students, 14 did not complete the post-procedure assessment (nine from the experimental group and five from the control group), and 41 did not complete the follow-up assessment (24 from the experimental group and 17 from the control group). Therefore, the final assessment of the process included data from 309 students (157 from the experimental group and 152 from the control group).
Assessment measures
The information needed for this study was obtained using a list of 30 questions. The first 10 items were in the form of multiple choice, providing qualitative information on the aspects assessed: sociodemographic characteristics of the sample (six questions), the availability of the internet at home (two questions) and their initial access (two questions). The 20 remaining items were dichotomous questions (Yes/No) and collected information on digital literacy levels in terms of conceptual (seven questions), procedural (four questions) and attitudinal (nine questions) aspects. The instrument also enabled a quantitative score to be obtained that reflected the level of digital literacy at a conceptual (range 0–7), procedural (range 0–4) and attitudinal (range 0–9) level. In the assessments carried out after the intervention and during the follow-up six months later, an abbreviated version of the instrument was used, including only the 20 items related to digital literacy levels. The internal consistency of the instrument is 0.73, and the three components show low correlations with each other, with scores oscillating between 0.09 and 0.27, thus reflecting the independent relation between them.
Intervention programme
The intervention programme is brief (three sessions lasting two hours each) and aims to improve the participants’ digital literacy (at a conceptual, procedural and attitudinal level), as a way of preventing the development of risk behaviour in their use of the internet (Area & Pesoa, 2012). The common axis of the three sessions is that the participants develop the digital skills and competences needed to browse the net safely. With this in mind, different activities and techniques were used, such as videos, games, discussions, etc., which helped achieve the objectives proposed.
Summary of the intervention programme.
Procedure
The initial process of collecting participants’ data was carried out by two professionals of the research team tasked with developing this study. One of these professionals was an educational psychologist and the other a pedagogue, and both had experience with these kinds of problems. The assessment was carried out in one single session at the start of the academic year, in the period between September and October 2011. During this session, all data corresponding to the variables included in the assessment instrument were obtained. The assessment session was attended by the two professionals mentioned above, as well as the class teacher of each class assessed.
Once the data had been obtained, the prevention programme was carried out with the experimental group only, during three sessions carried out once a week. All sessions were carried out in the first term of the academic year. The control group did not receive any specific intervention related to internet use, and followed the usual programme of classes.
The following assessments were carried out after the intervention (before finishing the first school term) and after a period of approximately six months (before finishing the academic year). The aim was to assess the efficacy of the intervention programme in the short term and medium term.
Statistical analysis
The statistical analysis has been carried out with the SPSS programme (version 15.0 for Windows). A descriptive analysis has been carried out to determine the characteristics of the sample (percentages, means and standard deviations). The comparison between groups has been carried out using the Chi-square test in the case of the categorical variables, and a Student t-test for the quantitative variables. A repeated measures variance analysis has also been carried out to assess the evolution of each group throughout the three moments of the assessment. Finally, the effect size (Cohen’s d) has been calculated for each of the groups (pre-post, pre-follow-up and post-follow-up).
Results
Digital literacy (conceptual and procedural)
The results obtained in the variables related to digital literacy at a conceptual and procedural level can be seen in Table 3. As we can see, except for the variable related to knowledge of what digital identity is, the two groups start out from a similar situation in all the variables studied.
Results in the level of digital literacy (conceptual and procedural).
Digital literacy (attitudinal)
Results in the level of digital literacy (attitudinal).
As we can see in Table 4, the experimental group achieved a level of digital literacy in terms of attitudinal competences which was significantly higher than the control group after their involvement in the programme.
Evolution of the groups
Results of the repeated measures analysis (pre, post and follow-up) and effect size.
The results obtained show the existence of a significant improvement between the pre-intervention assessment and the follow-up assessment carried out six months later in both groups studied. However, the experimental group shows a greater effect size both at the end of the programme (pre-post), as well as in the follow-up assessment (pre-follow-up); mainly in the conceptual and procedural components.
Discussion
This study has tested out the effectiveness of a brief intervention programme (three sessions) with preadolescent children in their sixth year of primary education, which aims to improve their levels of digital literacy in terms of conceptual, procedural and attitudinal aspects. Ultimately, the programme aimed to provide the participants with the knowledge needed to use the internet safely and responsibly. To do this, two groups were used, which were considered to be homogeneous prior to the intervention, albeit with two significant differences related to the place where they accessed the internet for the first time and the person who showed them how to use it. These initial differences are probably random and have not been considered as relevant variables for the purpose of this study.
The sample is characterized by the presence of a high ratio of internet usage. Specifically, practically the entire sample has a computer at home and knows how to use it. The sample therefore comprises preadolescents with already formed internet usage habits who show frequent conceptual gaps in relation to the internet as well as erroneous behaviour and attitudes to the net. These results concur with those found in other previous studies, which identify specific risk behaviour in children and adolescents (Gómez et al., 2014; Melamud et al., 2009; Staksrud & Livingstone, 2009). It would therefore seem vital to advance the implementation of prevention programmes such as these with children of earlier ages, before they develop inappropriate usage styles and habits. On the lines proposed by some authors (see Staksrud & Livingstone, 2009), this would mean that children and adolescents would learn to anticipate and deal with risk situations on the internet in an appropriate way.
Regarding the level of conceptual digital literacy attained, the results obtained show that the participants in the prevention programme obtain levels of internet awareness that are significantly higher in practically all the variables studied. Furthermore, the learning acquired through the programme is maintained in all cases in the follow-up assessment. The programme is therefore shown to be effective in this sense.
From the perspective of procedural digital literacy, the results obtained are on similar lines. At the end of the intervention, the experimental group presents much higher levels than the control group (of over 20 percentage points in all cases) in the ability to manage privacy, offensive messages and to block threats. Nevertheless, in the procedural dimension, it is observed that the subjects in the control group acquire some skills related to these procedures without having had specific training in this, although in general the statistical differences are maintained between both groups.
With regard to the attitudinal changes achieved through the programme, the results show statistically significant differences between the two groups. Specifically, although practically all the preadolescents studied (over 97%) consider that the internet can be dangerous, the individual analysis of the different variables shows that, after completing the intervention programme, the experimental group was, for example, more conscious of the need to tell others about bullying or any other problems they have on the internet, of the need to ask for permission to post information about third parties, or of how difficult it is to make content published on the internet disappear.
In summary, the results found endorse the effectiveness of the programme analysed, which achieves an effect size greater than that observed in the control group. Other previous studies also show the usefulness of these kinds of interventions with children and adolescents (Carbonell et al., 2012; Gómez et al., 2014; Mayorgas, 2009; Van der Aa et al., 2009). These kinds of groups show themselves to be highly motivated to participate in programmes related to internet usage, and studies on their effectiveness substantiate their use. It is worth noting, however, that the school curriculum for these ages does not include this kind of content, which is particularly worrying given the current lack of knowledge in this area.
This study presents some limitations. In the first place, while the sample used is wide and representative of the different educational models used in Navarra, it has been obtained from only eight specific schools (four state and four semi-public), in both urban and rural areas. It would be interesting to conduct a study with a wider sample, also including students from other autonomous communities of Spain. Secondly, the results should be read with caution, since the assessment of the programme has been carried out through a self-report test and not with real observations of actual behaviour. Thirdly, given the descriptive nature of the study, the results obtained do not allow us to ascertain the risk factors and specific vulnerabilities involved in the development of problematic behaviour. Longitudinal studies are therefore needed to assess risk behaviour and their consequences. Finally, in addition to the digital literacy levels achieved, it would also be interesting to assess other aspects involved in the use of the internet, mainly the associated risk behaviour and other dangers on the rise, such as cyberbullying. Likewise, some studies have shown differentiated use of the internet according to gender (Fernández-Montalvo et al., 2015; Gentile, Lynch, Linder, & Walsh, 2004; Gómez et al., 2014; Holtz & Appel, 2011; Jackson, 2008; Rial, Gómez, Varela, & Braña, 2014; Rideout, Roberts, & Foehr, 2005). It would also be interesting to study the differential efficacy of the programme according to gender and the differential habits of use, in order to know if it is necessary to implement intervention strategies which are differentially specific.
In any case, the programme analysed here presents satisfactory results insofar as it achieves the objective for which it was designed: digital literacy. The participants in the training sessions show greater awareness of the dangers involved in using the internet, of appropriate privacy measures, and of behaviour related to bullying. It would therefore seem appropriate to recommend the implementation of these kinds of programmes in schools, since they help to increase awareness of how to use the internet, thereby reducing possible risks. It should also be remembered that, according to the results obtained, a worryingly high percentage of subjects continue to develop behaviour and attitudes that are likely to present risks on the net, despite the training received. In view of this, it is essential to continue developing studies to improve the effectiveness of such programmes, as a way to ensure safer and more responsible uses of the internet.
Efectividad de un programa de alfabetización digital para estudiantes de Educación primaria
En los últimos años se ha producido un aumento espectacular del uso de las tecnologías de la información y comunicación (TICs). En el caso concreto de internet, ha pasado de ser un instrumento limitado a grupos de científicos y académicos a ser un recurso de la población general y, especialmente, de los más jóvenes (Estévez, Bayón, De la Cruz, & Fernández-Liria, 2009; Gallagher, 2005; Holtz & Appel, 2011; Labrador & Villadangos, 2009). Internet se ha convertido en una herramienta imprescindible en la vida de los adolescentes. Los estudios desarrollados hasta la fecha muestran que más del 90% de los adolescentes utilizan habitualmente internet, principalmente con fines de comunicación online (Echeburúa & Requesens, 2012; Gross, Juvonen, & Gable, 2002; Holtz & Appel, 2011; Instituto Nacional de Estadística, 2015; Mayorgas, 2009; Valkenburg & Peter, 2007; Van der Aa et al., 2009; Viñas, 2009).
Este avance vertiginoso de las nuevas tecnologías y de su uso a nivel familiar ha abierto brechas digitales entre adultos y adolescentes (Aftab, 2005; Echeburúa, Labrador, & Becoña, 2009; Jackson et al., 2008; Thurlow & McKay, 2003). Los hijos se convierten en expertos mientras que muchos padres carecen de los mínimos conocimientos sobre las mismas (Mayorgas, 2009). Como consecuencia, algunas conductas facilitadas por las nuevas tecnologías en los jóvenes y adolescentes han generado una importante alarma entre padres y cuidadores (Labrador & Villadangos, 2009). Los padres se alarman cuando ven cómo sus hijos adolescentes desarrollan comportamientos relacionados con las TICs muy diferentes a lo que ellos esperan. No entienden que sus hijos pasen horas ante una pantalla de ordenador o un teléfono móvil. Les cuesta comprender que, en lugar de estar jugando con los amigos en la calle, se encierren en casa a hablar con ellos por Messenger o móvil, o se conecten a las redes sociales virtuales (Tuenti o Facebook) (Echeburúa et al., 2009).
Esta alarma de los padres proviene fundamentalmente de la cantidad de tiempo dedicado a las TICs, de los contenidos a los que acceden a través de internet y del cambio espectacular que se ha producido en el establecimiento de relaciones interpersonales a través de las redes sociales, con los peligros inherentes a las mismas. La alarma aumenta aún más al no existir criterios específicos de referencia sobre el tiempo adecuado de utilización de las TICs, los contenidos a acceder, etc. Los padres ven cómo sus hijos cambian hábitos de conducta más tradicionales y que ellos consideran positivos (pasear o jugar con los amigos, leer un libro, ver la televisión con la familia, conversar durante la sobremesa, etc.) por una dedicación intensa a las TICs (Labrador & Villadangos, 2009; Mayorgas, 2009).
Sin embargo, la preocupación que muestran los padres no siempre está justificada y, en muchas ocasiones, proviene más del desconocimiento sobre las TICs que de una mala utilización de las mismas. En ciertos sectores sociales y a ciertas edades hay una pasión desmedida por la tecnología. Por ello, es fundamental tener criterios claros sobre el uso adecuado del ordenador, así como de los indicadores del mal uso del mismo (Instituto Nacional de Tecnologías de la Comunicación, 2014). Los signos de alarma deben saltar cuando el adolescente descuida las tareas escolares y desciende el rendimiento académico, cuando reacciona con irritación si se le interrumpe o se le imponen limitaciones horarias al uso del ordenador, cuando abandona aficiones o actividades de tiempo libre para pasar más horas frente al ordenador, o cuando los encuentros con los amigos se hacen cada vez menos frecuentes e incluso llegan a abandonar a sus amistades reales para pasar más tiempo frente al ordenador, conectados con las amistades virtuales (García del Castillo et al., 2008; Mayorgas, 2009; Van der Aa et al., 2009). En estos casos, internet se convierten en un fin en sí mismo y no en un medio para conseguir información o desarrollar actividades concretas (Becoña, 2006; Echeburúa & Corral, 2009; Echeburúa & Requesens, 2012; Estévez et al., 2009; Gross et al., 2002; Milani, Osualdella, & Blasio, 2009; Mitchell, 2000; Van der Aa et al., 2009).
Algunos estudios llevados a cabo en nuestro país, muestran datos preocupantes sobre el uso de internet por parte de los menores (Bringué & Sádaba, 2011; Fernández-Montalvo, Peñalva, & Irazabal, 2015; Melamud et al., 2009; Protégeles, 2002). Así, según estos estudios, puede ser habitual encontrar menores que han accedido en alguna ocasión a salas de Chat específicas sobre sexo, que han facilitado su número de teléfono en alguna ocasión, que han concertado una cita con desconocidos o que se han sentido acosados sexualmente.
La edad de acceso a internet ha experimentado un notable descenso en los últimos años. Cada vez los niños se conectan a la red a edades más tempranas. De hecho, es habitual encontrar en los hogares niños de poco más de 10 años conectados a internet e, incluso, con cuentas propias en las redes sociales. Si poco se sabe del uso que hacen los adolescentes en general, menos aún se conocen las características de uso de la red a estas edades tan tempranas. Algún estudio llevado a cabo con población preadolescente muestra la existencia de comportamientos de riesgo, de conductas de acoso (ciberbullying) y de un importante desconocimiento sobre los riesgos derivados de un mal uso de la red (Fernández-Montalvo et al., 2015). En este sentido, es fundamental conocer bien el tipo de uso que se hace de la red ya desde la preadolescencia, detectar las conductas de riesgo con relación al uso de internet en esta franja de edad, y establecer programas preventivos que enseñen cómo utilizar internet de manera segura, responsable y saludable a edades tempranas, principalmente cuando comienza el uso de la red.
A pesar de ello, son prácticamente inexistentes los estudios controlados que evalúen de forma rigurosa la eficacia de los programas de prevención del uso abusivo y problemático de internet. La mayor parte de los estudios se han llevado a cabo con población adolescente de Educación Secundaria (Carbonell et al., 2012; Gómez, Rial, Braña, Varela, & Barreiro, 2014; Rial, Golpe, Gómez, & Barreiro, 2014; Van der Aa et al., 2009), y se han centrado más en la evaluación y detección de conductas de riesgo y del uso problemático (Fernández-Montalvo et al., 2015; Melamud et al., 2009; Milani et al., 2009; Rial, Gómez, Isorna, Araujo, & Varela, 2015; Staksrud & Livingstone, 2009), que en la evaluación de la eficacia de programas específicos de prevención.
El trabajo que aquí se presenta constituye una continuación de un estudio previo en el que se analizaron las características y el patrón del uso de internet en preadolescentes, así como la presencia de conductas de riesgo y de acoso a través de la red (Fernández-Montalvo et al., 2015). Los resultados de este primer estudio mostraron un uso elevado de internet por parte de los preadolescentes. En el caso de las chicas el uso de internet se centraba fundamentalmente en las relaciones sociales, mientras que en los chicos en los juegos online. Además, se encontraron algunas conductas de riesgo, como quedar con desconocidos, dar datos personales o enviar fotos y vídeos, así como comportamientos específicos relacionados con el ciberacoso. Por ello, una vez establecido el patrón de uso y detectadas las conductas de riesgo, se diseñó un programa preventivo, cuyos contenidos se basan en los resultados encontrados, que muestran un bajo nivel de alfabetización digital en los adolescentes y que comporta el desarrollo de conductas de riesgo en internet. El objetivo principal de este estudio es valorar la eficacia de este programa para la mejora de la alfabetización digital en el uso de internet en estudiantes de 6° de educación primaria. Para ello, se comparan los resultados obtenidos por un grupo de estudiantes que participaron en el programa con un grupo de control que no formaron parte del mismo.
Metodo
Diseño
Se trata de un diseño cuasi-experimental de dos grupos (grupo experimental y grupo de control), con medidas repetidas de evaluación (pre-intervención, post-intervención y seguimiento). La decisión de qué participantes formaban parte del grupo experimental o del grupo de control fue tomada al azar por parte del equipo investigador.
Participantes
La muestra de este estudio está compuesta por 364 alumnos divididos aleatoriamente en dos grupos: 190 forman parte del grupo experimental y 174 del grupo de control. Todos ellos cursaban en el momento del estudio 6° curso de educación primaria en distintos centros educativos de Navarra. En concreto, en este estudio han participado un total de ocho centros educativos (cuatro públicos y cuatro concertados), tanto de zonas urbanas como rurales.
En la selección de la muestra se han tenido en cuenta los siguientes criterios de admisión: (a) estar cursando 6° curso de educación primaria en alguno de los centros que participaban en el estudio; (b) tener una edad comprendida entre los 10 y 13 años; y (c) participar voluntariamente en la investigación, una vez que los padres y los profesores habían sido debidamente informados de las características de la misma. Todos los estudiantes de los centros mencionados cumplían los criterios de admisión y aceptaron participar en el estudio.
Características sociodemográficas de la muestra y de acceso a internet.
En cuanto a la disponibilidad de acceso a internet, la práctica totalidad de la muestra cuenta con ordenador en casa y sabe cómo utilizarlo, sin que existan diferencias significativas entre los grupos. La mayor parte de la muestra utilizó por primera vez internet en el hogar y le enseñó a hacerlo un familiar. En estas dos variables se observan diferencias significativas entre los dos grupos. En concreto, los sujetos del grupo de control presentan una mayor tasa de uso inicial de internet en el hogar y mucho menor en el colegio en comparación con el grupo experimental. Por otra parte, este mismo grupo aprendió a utilizar internet en una mayor proporción con un familiar.
De los 364 alumnos iniciales, 14 no completaron la evaluación del postratamiento (nueve del grupo experimental y cinco del grupo de control) y otros 41 la evaluación del seguimiento (24 del grupo experimental y 17 del grupo de control). Por lo tanto, en la evaluación final del seguimiento se contó con los datos de 309 alumnos (157 del grupo experimental y 152 del grupo de control).
Medidas de evaluación
La información necesaria para este estudio se obtuvo a partir de un listado de 30 preguntas. Los 10 primeros ítems eran de respuesta múltiple y ofrecían información cualitativa sobre los aspectos evaluados: las características sociodemográficas de la muestra (seis preguntas), la disponibilidad de internet en el hogar (dos preguntas) y la forma inicial de acceso (dos preguntas). Los 20 ítems restantes eran de respuesta dicotómica (Sí/No) y recogían información sobre el grado de alfabetización digital en su vertiente conceptual (siete preguntas), procedimental (cuatro preguntas) y actitudinal (nueve preguntas). Además, el instrumento permite obtener una puntuación cuantitativa que refleja el grado de alfabetización digital conceptual (rango 0–7), procedimental (rango 0–4) y actitudinal (rango 0–9). En las evaluaciones posteriores a la intervención y al seguimiento de los seis meses se utilizó una versión más breve del instrumento, que sólo comprendía los 20 ítems relacionados con el grado de alfabetización digital. La consistencia interna del instrumento es de 0.73, y los tres componentes muestran correlaciones bajas entre sí, con puntuaciones que oscilan entre 0.09 y 0.27, lo que refleja la independencia entre ellos.
Programa de prevención
Se trata de un programa breve de intervención (tres sesiones de dos horas de duración cada una) cuyo objetivo es la alfabetización digital de los participantes (a nivel conceptual, procedimental y actitudinal), como forma de prevenir el desarrollo de comportamientos de riesgo en el uso de internet (Area & Pesoa, 2012). El eje común de las tres sesiones es que los participantes desarrollen las habilidades o competencias digitales necesarias para navegar de forma segura por la red. Para ello se utilizan distintas actividades y técnicas, como vídeos, juegos, puestas en común, etc., que permitan conseguir los objetivos planteados.
Resumen del programa de intervención.
Procedimiento
La recogida de datos inicial de todos los participantes en el estudio se llevó a cabo por dos profesionales que forman parte del equipo de investigación encargado de desarrollar este trabajo. En concreto, se trataba de una psicóloga educativa y de una pedagoga, ambas con experiencia en este tipo de problemáticas. La evaluación se llevó a cabo en una sola sesión al comienzo del curso académico, en el período comprendido entre septiembre y octubre de 2011. En esta sesión se recogían los datos correspondientes a todas las variables contempladas en el instrumento de evaluación. En la sesión de evaluación estaban presentes las dos profesionales indicadas, así como el profesor tutor que correspondía a cada aula evaluada.
Una vez recogidos los datos, se llevó a cabo el programa de prevención solamente con el grupo experimental a los largo de tres sesiones (una por semana). Todas ellas tuvieron lugar en el primer trimestre del curso académico. El grupo de control no recibió ninguna intervención específica relacionada con el uso de internet, y siguió el desarrollo habitual del curso académico.
Las siguientes evaluaciones tuvieron lugar después de la intervención (antes de acabar el primer trimestre académico) y tras un periodo aproximado de seis meses (antes de terminar el curso académico). Se trataba de valorar la eficacia del programa de intervención a corto y a medio plazo.
Análisis estadísticos
Los análisis estadísticos se han desarrollado con el programa SPSS (versión 15.0 para Windows). Para determinar las características de la muestra se ha llevado a cabo un análisis de carácter descriptivo (porcentajes, medias y desviaciones típicas). La comparación entre los grupos se ha realizado mediante la prueba Chi cuadrado, en el caso de las variables categóricas, y la t de Student para las variables cuantitativas. Asimismo, se ha llevado a cabo un análisis de varianza de medidas repetidas para valorar la evolución de cada grupo a lo largo de los tres momentos de evaluación. Por último, se ha calculado el tamaño del efecto (d de Cohen) para cada uno de los grupos (pre-post, pre-seguimiento y post-seguimiento).
Resultados
Alfabetización digital (conceptual y procedimental)
Resultados en el grado de alfabetización digital (conceptual y procedimental).
Una vez finalizado el programa de intervención, los resultados muestran diferencias estadísticamente significativas entre los dos grupos. En concreto, la mejoría en la alfabetización digital es significativamente mayor en el grupo experimental que en el grupo de control en todas las variables estudiadas, tanto al finalizar la intervención, como en la evaluación del seguimiento.
Alfabetización digital (actitudinal)
Resultados en el grado de alfabetización digital (actitudinal).
Como se observa en la Tabla 4, el grupo experimental consiguió un grado de alfabetización digital de carácter actitudinal significativamente superior al grupo de control tras su paso por el programa.
Evolución de los grupos
En la Tabla 5 se presentan los resultados de los análisis de varianza de medidas repetidas, así como el tamaño del efecto en cada uno de los momentos de evaluación.
Resultados del análisis de medidas repetidas (pre, post y seguimiento) y tamaño del efecto.
Discusión
En esta investigación se ha puesto a prueba la efectividad de un programa breve (tres sesiones) de intervención con preadolescentes de 6° curso de educación primaria, con el objetivo de mejorar el grado de alfabetización digital en sus vertientes conceptual, procedimental y actitudinal. Se trataba, en último término, de dotar a los participantes de los conocimientos necesarios para utilizar internet de forma segura y responsable. Para ello se han utilizado dos grupos con un perfil homogéneo antes de la intervención, aunque con dos diferencias significativas relacionadas con el lugar de acceso a internet por primera vez y con la persona que les enseñó a usarlo. Estas diferencias iniciales se deben probablemente al azar, y no se han considerado como variables relevantes para el objetivo del estudio.
La muestra se caracteriza por presentar una tasa elevada de uso de internet. En concreto, la práctica totalidad de la muestra cuenta con ordenador en casa y sabe cómo utilizarlo. Se trata, por tanto, de preadolescentes con unos hábitos de uso de internet ya adquiridos y que, en muchas ocasiones, presentan lagunas conceptuales sobre internet, así como conductas y actitudes erróneas sobre la red. Estos resultados coinciden con los encontrados en otros estudios previos, en los que se identifican conductas de riesgo concretas en niños y adolescentes (Gómez et al., 2014; Melamud et al., 2009; Staksrud & Livingstone, 2009). Parece necesario, por tanto, adelantar la implementación de este tipo de programas preventivos a unas edades más tempranas, antes de que se desarrollen estilos y hábitos de uso inadecuados. Se trataría, en la línea propuesta por algunos autores (cfr. Staksrud & Livingstone, 2009), de que los niños y adolescentes aprendan a anticipar y afrontar adecuadamente las situaciones de riesgo en internet.
Por lo que se refiere al grado de alfabetización digital conceptual conseguido, los resultados obtenidos muestran que los participantes en el programa de prevención obtienen unas tasas de conocimientos sobre internet significativamente más altas en la práctica totalidad de variables estudiadas. Además, estos aprendizajes adquiridos con el programa se mantienen en todos los casos en la evaluación del seguimiento. Por lo tanto, el programa se muestra efectivo en este sentido.
Desde la perspectiva de la alfabetización digital procedimental, los resultados obtenidos van en la misma línea. Al finalizar la intervención, el grupo experimental presenta unas tasas muy superiores al grupo de control (de más de 20 puntos porcentuales en todos los casos) en la capacidad para gestionar la privacidad, los mensajes ofensivos y el bloqueo de las amenazas. No obstante, en el ámbito procedimental se observa que los sujetos del grupo de control adquieren sin una formación específica para ello algunas habilidades relacionadas con estos procedimientos, aunque en general siguen manteniéndose las diferencias estadísticas entre los dos grupos.
Por lo que se refiere al cambio actitudinal conseguido con el programa, los resultados muestran diferencias estadísticamente significativas entre los dos grupos. En concreto, aunque la práctica totalidad de los preadolescentes estudiados (más del 97%) considera que internet puede llegar a ser peligroso, el análisis individualizado de las distintas variables muestra que, tras finalizar el programa de intervención, el grupo experimental era, por ejemplo, más consciente sobre la necesidad de informar a otras personas ante situaciones de acoso y otros problemas que surjan en internet, de tener que solicitar permiso para colgar información de terceras personas, o de la dificultad de hacer desaparecer los contenidos publicados en internet.
En suma, los resultados encontrados avalan la efectividad del programa puesto a prueba, que consigue un tamaño del efecto superior al observado en el grupo de control. Otros estudios previos muestran también la utilidad de este tipo de intervenciones con niños y adolescentes (Carbonell et al., 2012; Gómez et al., 2014; Mayorgas, 2009; Van der Aa et al., 2009). Este tipo de población se muestra muy motivada para participar en programas relacionados con el uso de internet, y los estudios sobre su efectividad avalan la utilidad de los mismos. Sin embargo, es destacable que el currículum escolar de estas edades no contempla este tipo de contenidos, por lo que la laguna existente es muy preocupante.
Este estudio presenta algunas limitaciones. En primer lugar, la muestra utilizada, si bien es amplia y representativa de los distintos modelos educativos de Navarra, se ha obtenido de sólo ocho centros educativos específicos (cuatro públicos y cuatro concertados), tanto de zonas urbanas como rurales. Sería deseable contar con una muestra más amplia, integrada también por alumnado de otras comunidades. En segundo lugar, los resultados deben ser interpretados con cautela, ya que la evaluación del programa se ha llevado a cabo mediante una prueba de autoinforme, y no con observaciones reales del comportamiento. En tercer lugar, dada la naturaleza descriptiva del estudio, los resultados encontrados no permiten conocer los factores de riesgo y vulnerabilidad específicos para el desarrollo de conductas problemáticas. Se hace necesario, por tanto, el desarrollo de estudios longitudinales que valoren las conductas de riesgo y las consecuencias derivadas de las mismas. Por último, además del grado de alfabetización digital conseguido, sería necesario valorar otros aspectos implicados en el uso de internet, principalmente las conductas de riesgo asociadas y otros peligros en alza como el ciberbullying. Asimismo, algunos estudios han puesto de manifiesto un uso diferencial de internet en función del género (Fernández-Montalvo et al., 2015; Gentile, Lynch, Linder, & Walsh, 2004; Gómez et al., 2014; Holtz & Appel, 2011; Jackson, 2008; Rial, Gómez, Varela, & Braña, 2014; Rideout, Roberts, & Foehr, 2005). Sería interesante conocer también la eficacia diferencial del programa en función del género y de los hábitos diferenciales de uso, con el objetivo de valorar si es necesaria la implementación de estrategias de intervención específicas diferenciales.
En cualquier caso, el programa puesto a prueba presenta unos resultados satisfactorios en la medida en que consigue el objetivo para el que estaba diseñado: la alfabetización digital. Los participantes en las sesiones de formación muestran un mayor grado de conocimiento sobre los peligros derivados del uso de internet, las medidas de privacidad adecuadas y los comportamientos relacionados con el acoso. Parece, por tanto, recomendable la implementación de este tipo de programas en el ámbito escolar ya que consiguen un aumento del conocimiento sobre cómo utilizar internet minimizando los posibles riesgos. En cualquier caso, no se debe olvidar que, con arreglo a los resultados obtenidos, un porcentaje preocupante de sujetos continúa, a pesar de la formación recibida, desarrollando conductas y actitudes que pueden suponer un riesgo en la red. Por ello, se hace necesario continuar desarrollando estudios que mejoren la eficacia de este tipo de programas, como vía de conseguir un uso más seguro y responsable de internet.
Footnotes
Disclosure statement
No potential conflict of interest was reported by the authors. / Los autores no han referido ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.