Cartography of violences in municipal schools of Santiago,Chile. A situated case study ( Cartografía de las violencias en las escuelas municipales de Santiago de Chile. Un estudio de caso )

Abstract

Spanish

This text addresses the main results obtained from an investigation focused on the description and analysis of school violences within the context of two emblematic municipal high schools in the central Santiago district in Chile. Through a transdisciplinary qualitative methodology, which we have stated as cartographies of violences, we develop a stratified analysis matrix with the aim of proposing an interpretation regarding the violences that arise within educational institutions within the framework of the recent educational paradigm of inclusion, and the ways by which they compose and are part of the socialization strategies of educational stakeholders in situated educational contexts. We will conclude our analysis with the presentation of certain critical nodes composed by the integration of strata, thus offering a specific vision regarding the processes of school coexistence and socialization in each institution.

As of the beginning of the century, there has been a critical shift in education within the Latin American context. This relates to the centrality of the human rights approach within the pedagogical policies implemented in the various countries of the region. The so-called virtuous shift (Lorey, 2015) has been possible thanks to advances in educational coverage, an issue that had been at the centre of such policies until the end of the twentieth century (ECLAC, 2014). This prompted efforts to start focusing on the subjective conditions of educational stakeholders, particularly around the perceptions of well-being and vulnerability of students attending educational institutions. The latter, in connection with cognitive development in conjunction with affective elements and the redefinition of nurturing conditions for the fostering of school environments (Aron et al., 2017). This has led to the discussion and enactment of a series of educational policies linked to the strengthening of school coexistence processes, linking them to the assurance of teaching processes and academic performance¹.

The Chilean case is not an exception within this regional scenario. Since the beginning of the century, three major national school coexistence policies have been enacted in Chile, followed by a series of small reforms. The first one was enacted in 2002, introducing a Transversal Fundamental Objectives [OFT] plan that focused on the importance of multidimensional development: intellectual, ethical and socio-affective components within the teaching-learning processes from an eminently preventive approach, that is, establishing a series of guidelines and programmes aimed at reducing risk factors associated with violence such as abuse, school bullying and drug use, as well as those linked to addressing the causes of drop-out students (Raczynski, 2002).

In 2011, the Ministry of Education updated its coexistence policy, opening the field towards a comprehensive dimension that sought to transcend the previous normative approaches (López et al., 2018). In this regard, the 2015–2018 New National School Coexistence Policy was published in 2015, framed within an educational reform focused on inclusive and quality education, proposing as its main goal ‘to orient the definition and implementation of actions, initiatives, programmes and projects that promote and foster the understanding and development of a participatory, inclusive and democratic school coexistence, with a formative, collaborative, rights-related approach, gender equality and institutional and territorial management’ (MINEDUC, 2015, p. 6; the translation is ours).

Despite these efforts at the political level, a series of acts of violence began to take place within some educational institutions between the years 2017 and 2018, gaining extremely high public and media notoriety. These events were referred to as ‘exceptional situations’, linked to clusters of students who were described as ‘anarchic’, ‘advocates of violence’ and ‘hooded insurgents’, and whose motivations seemed to stem from a sense of injustice and unrest in the face of the structural inequality conditions linked to the neoliberal rationality prevailing in Chilean society for the last 30 years. The impact of these demonstrations, linked to the inability of the authorities to contain such actions, laid the groundwork for the creation of a highly hostile and unsafe environment, a matter that prompted the government’s response through the enactment of Law No. 21.128 on Safe Classrooms [Aula Segura], in January 2019. This law updated the internal regulations of public and subsidized educational establishments run by the Chilean State, restoring extraordinary powers to the establishment headmasters in order to expel and cancel the enrolment of students found guilty (as a result of an investigative procedure labelled due process) of committing serious offences to school coexistence internal regulations.

This problematic scenario constitutes a considerable setback for the current inclusive school coexistence policies in Chile. Although the local authorities have insisted on an approach focused on individual accountability regarding acts of violence perpetrated within the educational institutions, we state that this law has had a profound impact on all educational stakeholders, going far beyond specific manifestations of violence. The latter is particularly so in regard to the redefinition of the boundaries that determine the possible forms of interaction, socialization practices, social notions and representations of each and every one of the stakeholders that make up the educational communities throughout the country.

Considering the foregoing, this research seeks to delve into the specificities regarding the modalities of experience built by key stakeholders within educational institutions in Chile. The latter, specifically considering the tensions that the current socio-political, cultural and environmental scenario proposes in terms of the series of semiotic and material disputes converging around violence: connections to places, sensations, meanings, practices and ways of managing all those possible experiences that can be clustered inside this conceptual category within the educational context. This semiotic-material perspective, as Karen Barad (2007) points out, refers to the fact that discursive — linguistic — meaning production practices and material phenomena are deeply intertwined, rather than being in a relationship of opposition to each other.

Within this scenario, the disjunction caused by the implementation of the Safe Classroom Law in Chile revealed a contradiction within the epistemic foundations of current educational policies, a contradiction that is patentable, roughly, around the tensions present between the axiological criteria of the coexistence framework and the legal criteria that underpin such law². Therefore, government remarks aimed at managing disruptive actions within specific schools in Santiago have resulted in the production and reproduction of a category of violence that operates as a binding node, including a series of heterogeneous practices and expressions within school institutions, a subject that has tended to strip visibility and displace the focus suggested by the same educational policies regarding the importance of addressing local specificities pertaining to the multiple series of interactions and relationships among the educational stakeholders, as well as the links between them, their local communities and their possibilities for political participation. To this extent, the epistemic violence (Sousa Santos, 2016), that is, an open gap between what is considered as legitimate institutional knowledge and common sense or mere opinion, inherent to Chilean governmental management policies, would tend to frame and reduce the various possible forms of experience, that is, plural modes of knowledge acquisition and sensitive local expressions that could potentially take place within nutritional educational environments, thus hindering the organicity and transformation possibilities of these institutions and the members that comprise them.

In the face of this preliminary diagnosis, the present research is enshrined as an exploratory inquiry based on the problem related to the potential impact that governmental and public remarks on educational violence have had on the complexities that make up the reality of educational communities, considering the experiences of stakeholders involved from a situated and contingent perspective. In this regard, the term violence within the educational environment, according to UNESCO´s School Violence and Bullying Global Status Report (UNESCO, 2017), refers to ‘corporal punishment, psychological violence, including verbal abuse; sexual violence, including rape and harassment; and bullying, including cyberbullying’ (p. 8).

Nevertheless, As Di Napoli (2016) states, the introduction of violence as a legitimate and necessary object of concern has also introduced a legal perspective within the field of interactive educational processes, becoming a mode of typification that divides student bodies morally, distinguishing them between the categories of ‘good’ and ‘bad’. This has a definite impact in terms of the historical segregation processes already present within the Latin American school systems, that is, by reinforcing semantic operations that enable forms of perception of young students — especially those that are part of the public school system — as delinquents and violent subjects.

Considering the foregoing, the chosen approach for the present research is based on an analysis of violences — in plural — understanding, as suggested by Castorina and Kaplan (2006), that the term violence has caused a latent difficulty in studies within the school arena, because they usually fail to address the diversity and confusion regarding its meaning. This additionally implies assuming that ‘school violence would not be unidirectional in its origin and unfolding, nor would it be consistent in the individuals perpetrating and/or suffering it. The school, in this context, would be overrun by tensions, conflicts and violence characterized by the mobility of the stakeholders participating in it, as well as the diversity of causalities that explain its emergence and propagation’ (Neut, 2019, p. 16; the translation is ours).

The hypothesis that guides the present investigation is that current public and governmental homogeneous representations of violence, reinforced by the current educational context in Chile and its latest events, disregard the ways in which singular violences are present and predetermine the possible mobile interactions between the stakeholders inside the educational institutions, specifically in terms of the symbolic and material elements that enable affective connections between environmental, mental and social dimensions within the public municipal school system. In turn, the influence of these unattended violences has a negative impact on the possibilities of creative and processual, local and plural forms of social life between the stakeholders. The latter would attempt against the main goals stated by the current Chilean school coexistence policies.

With this in mind, our main objective is to conduct an inquiry into the ways that violences are signified and materialized inside educational institutions by the stakeholders themselves. The foregoing, through a cartographic mapping methodological approach that explores the critical nodes of violences in two public educational institutions within the central district of Santiago, Chile. We use the term nodes, following the work of Deleuze and Guattari (1987), to express an articulation of points between heterogenous ongoing processes that occur within specific local spaces between agents in different levels.

To this end, we propose a set of specific objectives: (1) to draw the set of mobile trajectories for educational stakeholders in relation to violences in light of the material elements and semiotic compositions³ in two educational communities of the district of Santiago; (2) to examine the set of modes of sensation, perceptions and representations associated with violence in each of the educational communities; (3) to identify the set of management and socialization practices within each of the educational communities; finally, (4) to analyse and provide visibility to the main critical nodes of violence in each of the educational communities.

Methodology

The present research has been proposed as an exploratory study sustained on a transdisciplinary approach. On the one hand, in relation to the canonical literature on qualitative research methodology, this research experience can be considered as qualitative in nature, inductive and non-probabilistic, as it focuses on the depth and richness of the information obtained through the analysis of ‘values, rituals and significance of a specific social group’ (Hernández-Sampieri et al., 2006, p. 566; the translation is ours). On the other hand, we resort to a conceptual and epistemological framework, similar to the art-based research methodology proposed by Koro-Ljungberg (2012), that is, a complex approach focused on collecting, analysing and interpreting data from a local and situated standpoint. As stated by De Riba & Revelles (2019), a methodology of this sort can be understood from the perspective of philosopher Baruch Spinoza’s affections theory, enabling an affective pedagogy of movement sustained on a relational enclave, i.e., dependent on trajectories that give way for elements that do not refer exclusively to the consciousness of those involved, and that only become visible through the shape of empirical experience building.

In this vein, and following the path of Deleuze and Guattari (1996), we have defined the research methodology as a cartographic mapping of violences, as cartographies enable ways of visualizing how specific concepts, such as violence, tend to materialize in specific moments but, nevertheless, are processual in nature. In this same sense, the mapping process portrays ‘for a moment, the thoughts and body movement connections that transition towards new transformative movements that are — accordingly — pedagogical’ (De Riba & Revelles, 2019, p. 23; the translation is ours).

In practical terms, this mapping model has been developed through an ethnographic research-action approach, that is, through a series of encounters with members of the five tiers that compose the educational institutions. Each of these group meetings have taken the form of walking tours within the physical boundaries of each of the two establishments under study, in order to capture the specific ways by which violences emerge in motion within each of the educational institutions, and how those experiences are relived, signified, practised and linked to specific objects and places inside the school (Figure 1).

Figure 1.

Lock access to school library.

The units of analysis, which in this instance are defined by the different groups that make up the test case sample, have been selected in a stratified manner considering the following features:

Selected schools: (a) two municipal public schools within the central district of Santiago, Chile.

Tier to which they belong within the educational community:

(2.1) Students: students from grades 9 to 12, 13 to 17 years of age.

(2.2) Teachers: adults with active teaching responsibilities in the institution. There was no consideration to a specific course.

(2.3) Administrators: principal, vice principal, technical-pedagogical director and school disciplinary inspectors.

(2.4) Parents or caretakers: responsible adults of attending students, whether biological parents or legal guardians.

(2.5) Auxiliary professionals: This tier is composed of school psychologists, social assistants and guidance counsellors that work at the school.

(3) Gender: (a) male; (b) female (ensuring an equitable distribution of the sample ineach of the tiers, when applicable).

(4) Wilfulness to participate in the study, validated by means of an informed consent.

In terms of the information gathering phase, it has been divided into two distinct and successive moments. The first one took the shape of a walking experience of groups divided by tiers, each of them composed of 12 active participating members of the educational community within the establishment. In this phase participants were motivated, through a group decision process, to move towards the main places within the school linked, from their perspective, to elements of violence. The latter, without defining beforehand what constitutes or doesn’t constitute violence. The second phase consisted of a summary session held with each of the groups involved, with the aim of performing a graphical reconstruction of the walking experience. To this end, the methodology considered asking each member of the groups to identify the trajectories and places by inserting key concepts and annotations with sticky notes and annotations in the institution’s architectural blueprints. The latter, with the aim of producing a collective and dialogue-based visual composition of the main elements linked to violences.

The data-gathering was made through the use of audiovisual records of the walking tours and maps: photographs, audio and video recordings⁴; note-taking of the gestures and trajectories through the production of a field log for each of the walking tours. Finally, the documentation resulting from the institution’s blueprints — including the participants’ annotations — was considered for the analysis (Figure 2).

Figure 2.

Mapping methodology phase with the use of school`s blueprints.

Regarding the information analysis matrix, it has been developed in accordance with the proposed cartographic methodology. To this end, we have used the triecological or ecosophical model (Guattari, 2014) as a model framework, as it allows us to analyse the shifts and movements that occur from the perspective of stratification processes, by way of understanding that obvious elements in a given reality are, in fact, part of an ongoing complexity that is in permanent movement and transformation, as a ‘part of multiple processes and forces over time’ (Buchanan, 2020, p. 26). This conceptual-methodological device allows us to rearticulate our understanding of the school environments and their respective atmospheres based on three fundamental layers that, in their cross sections, conjunctions and disjunctions, would enable an aesthetic-political mechanism with a singular and multidimensional outlook in terms of the different violences that participate in the production of modes of experience within the schools: (a) an environmental layer, which considers operationally material elements, the composition of physical spaces and the empirical paths and positions that participants take during the research experience; (b) a mental layer, composed of the intersection between modes of sensation, modes of perception, medial and mediatizing representations of activated bodies in terms of their movements, placements and displacements⁵; finally, (c) a social layer, composed of both the formal and informal system of problem-solving management and socialization practices that the educational stakeholders recognize as an integral part of the institution to which they are affiliated (Figure 3).

Figure 3.

Students’ material-graphical expressions in the form of wall graffitis and doodles.

Following this matrix, the specific data-processing mechanism has been developed around an information-coding process focused on the walks and its subsequent mappings. An analysis has been focused, rather than on the semantic contents of the narratives gathered, on the interweaving and connective trajectories that occur between the accounts at their various levels (environmental, mental and social), thus visualizing different modes of expression by the stakeholders in regard to different violences themes. This multilayer analysis works in an overlapping fashion, that is, by setting up an integrative landscape between semiotic and material elements that seeks to turn away from abstract explanatory categories — for example, by appealing to new violences — in order to give account of the findings that emerge from the research experience.

As shown in Table 1, each conceptual dimension associated with the conceptual framework has been operationalized into five categories, each of them with codified subcategories. The environmental layer has been specified empirically through the analysis of the cartographic location in terms of intensities, that is, of the physical spaces that constitute the stopping points of violence in each walking tour and the number of explicit enunciations present in each of them. The mental layer is specified through three subcategories: modes of sensation, which refer to emotional aspects within the narratives; modes of perception, associated with perceptual images and memories related to different forms of violence; the modes of representation, based on conceptual and preconceived ideas that give way to more complex and abstract thoughts on violent experiences. Lastly, the social layer is defined by practices that involve problem-solving — formal or informal management and socialization strategies within the community.

Table 1.

Codification and categorization in accordance with conceptual and operational categories

Conceptual dimension	Category	Subcategory	Coding	Operational Meaning
A.Environmental Layer	1. Cartographic Location (Intensity)		I	Spatial-temporal location from which each group is positioned and moved through the educational institution’s physical space. The level of intensity (high, medium, low) depends on the repetition of the stopping points by different tiers of the same educational institution and on the amount of enunciations evocated by each of the groups during the walking tour.
		1.1 High intensity	HI	Three or more tiers stop in the same place/high amount of enunciations in any one given place.
		1.2. Medium intensity	MI	Two tiers stop in the same place/average amount of enunciations in any one given place.
		1.3. Low intensity	LI	Only on tier stops in the place/low amount of enunciations in any one given place.
B. Mental Layer	2. Modes of Sensation		MS	Elements of the story that point to domestic states caused by a place, portrayed in the form of a situation or memory.
		2.1. Feelings	MSS	Non-specific response to an emotional environment.
		2.2. Emotions	MSE	Response in connection to a defined emotion.
		2.3. Question/ambiguity	MSI	An answer denoting a doubt or question that cannot be answered or that remains open.
	3. Modes of Perception		MP	Any element of the account including references to situations, memories or events that have occurred in the physical place, involving the person or other stakeholders.
		3.1. Media images	MPIM	Mediations across non-human platforms, such as images from television or social media, cameras, banners, graffiti, murals, scribblings, etc.
		3.2. Referential images	MPIR	Past memories or experiences explicitly linked to the physical space connected to the trajectory.
		3.3. Evocations	MPE	Situations, memories or evoked facts that do not have a direct relationship with the physical place where the group is located. In this case, the space operates as a mediation that allows the group to project itself outside its boundaries.
	4. Modes of Representation		MR	Elaborate cognitive notions of elements that connect a specific situation with violence, either explicitly or implicitly. They correspond to interpretations already installed within the popular consciousness and that the participants use as evidence of the phenomena or experiences.
		4.1. Concepts	MRC	Propositions that link an action, fact or situation to an expression of violence.
		4.1.1. Pragmatic	MRCP	Technical concepts: a notion that refers to a usual and obvious notion for the stakeholders.
		4.1.2. Technical	MRCT	Refers to a purely practical dimension.
		4.1.3. Theoretical	MRCTC	Conceptual correlate attributable to a specific field of intellectual and/or disciplinary knowledge.
		4.2. Ideas	MRI	Description, explanation or interpretation in which violence is connected to a fact or situation, without referring to an articulating concept.
		4.3. Norms	MRN	Description, explanation or interpretation that connects violence to some type of regulation.
		4.3.1. Institutional	MRNC	Regulations referring to the rules of the institution itself or those of another educational institution.
		4.3.2. Sociocultural	MRNS	Regulations referring to cultural, social or moral norms of the educational community or society in general.
C. Social Layer	5. Practices		P	Explicit statements of an action or set of actions aimed at managing, regulating, solving or modifying situations linked to violence.
		5.1. Management practices	PG	Problem-solving strategies that arise from within the educational institution and usually refer to stakeholders who have some degree of interference with decisions linked to educational processes.
		5.1.1. Formal	PGF	Problem-solving strategies enacted by stakeholders that are explicitly recognized as part of the school internal policies and manuals.
		5.1.2. Informal	PGI	Problem-solving actions enacted by stakeholders that are not explicitly recognized as part of the school internal policies and manuals.
		5.2. Socialization practices	PS	Actions that arise from within the educational institution aimed at establishing, strengthening or promoting links between educational stakeholders.
		5.2.1. Formal	PSF	Actions produced with the intention of promoting developments on the interactions between stakeholders that are explicitly recognized as part of the school internal policies and manuals.
		5.2.2. Informal	PSI	Actions produced with the intention of promoting developments on the interactions between stakeholders that are not explicitly recognized as part of the school internal policies and manuals.

Table 2 shows the data-coding strategy used, enabling an integrated analysis between the environmental, mental and social layers. This phase allows the grouping and information crossing between the different subcategories and, ultimately, delineates an approach to the points of encounter between the tiers in each particular space and trajectory taken on the walking tours, allowing us to define the modes of experience of each particular community in regard to violences. In this case, the environmental layer serves as cross dimension, given the fact that all the data have been gathered in a situated context. In this case, the latter serves as a platform to focus the analysis of the other two layers within the most intensive spaces, as stated in Table 1. The mental layer has been grouped considering crossings between subcategories that correspond to modes of sensation, modes of perception and modes of representation (5, 6, 7, 8); the social layer has been grouped considering the connections between subcategories that correspond to management and socialization practices. It is important to note that the social layer does not have its own independent cross coding, given the fact that the enunciations regarding practices are always related to some form of mental dimension (sensation, perception and/or representation). Finally, the interlayer nodes correspond to the different connections between the three layers (9, 10, 11, 12, 13, 14, 15).

Table 2.

Operational coding according to integrated layer analysis (environmental, mental and social)

A. ENVIRONMENTAL LAYER
DIMENSIONS		B. MENTAL LAYER	C. SOCIAL LAYER		D. INTER-LAYER NODES
1. Modes of Sensation (MS)			4. PRACTICES
1.1 Sensations 1.2. Emotions 1.3 Questions/Ambiguities	MSS MSE MSI				(9) MS +P
2. Perception Modes (MP)		(5) MS +MP
2.1. Media images	MPIM		4.1. Management		(10) MP +P
2.2. Referential images	MPIR		4.1.1. Formal	PGF
2.3 Evocations	MPE	(6) MS +MR	4.1.2. Informal	PGI	(11) MR +P
3. Representation Modes (MR)			4.2. Socialization
3. Representation Modes (MR)					(12) MS +MP +P
3.1 Concepts		(7) MP +MR	4.2.1 Formal	PSF
3.1.1. Pragmatic 3.1.2. Theoretical	MRCP MRCT		4.2.2. Informal	PSI	(13) MS +MR +P
3.1.3. Technical	MRCTC	(8) MS +MP +MR
3.2 Ideas	MRI				(14) MP +MR +P
					(15) MS +MP +MR +P
3.3. Provisions	MRN
3.3.1. Institutional
3.3.2. Cultural	MRNC
3.3.3. Social	MRNS

Data analysis

Environmental stratum: mapping distribution of sites and trajectories

In relation to the collected data, we seek to present the main elements observed in terms of the visible trajectories associated with the different expressed experiences of violences in the selected educational institutions. For these purposes, we will provide a description of the results followed by an integrative analysis linked to the conceptual framework that substantiates the present research.

Resuming the proposal included in specific objective 1, the results show a heterogeneous distribution in both educational institutions, by contrasting the routes taken by each group of the different tiers within each of the educational communities. This heterogeneity is visible both in regard to the number of places where each tier group stopped as well as in the number of references and/or enunciations that occurred at each of the stopping points.

As evidenced in Table 3, regarding the distribution of the trajectories of the places where each educational tier stops, in Institution 1 (henceforth I1), students exhibit the greatest mobility in relation to the number of physical spaces, while in institution 2 (henceforth I2), it is the auxiliary professionals group that shows a greater diversification of places when detecting the spaces in which different violences take place. However, when analysing the number of enunciations linked to situations of violence, it is the management team that provides the biggest amount of information in I1, while in the I2 it is the teachers who stand out in this regard. This first general finding provides an account of the first environmental mapping layer, referring to those non-significant elements activated from the general experience of mobilizing bodies within the space in accordance with the setpoint provided in the research exercise. We deduce that these activations and evocations caused by the transit through each of the school Establishments give account of a non-representational dimension, since they result from the uniqueness of the contingent situation evoked by the free-movement experience in the walks.

Table 3.

Distribution trajectories by places and number of enunciations divided by educational tier

	Educational institution 1			Educational institution 2
TIERS	QUANTITY	PLACES	AVERAGE	QUANTITY	PLACES	AVERAGE
Teachers	39	11	3.5	91	8	11.4
Students	59	17	3.5	61	8	7.6
Managers	81	8	10.1	54	9	6.0
Parents	75	9	8.3	43	6	7.2
Auxiliary professionals	49	13	3.8	86	13	6.6

Despite the dissimilar distribution among the different tiers that make up the participation experience in the study, when paying attention to the places where each tier stops, it is possible to observe some common spaces. As noted in Table 1, the convergence points between tiers on locations are grouped around three categories based on their level of intensity (high, medium and low), depending on the degree of overlapping between stopping points and the number of enunciations evoked by each group. The foregoing is expressed in the following tables:

Following the results shown in Table 4 in regard to I1, there are two places whose trajectories coincide in three or more of the educational subsectors (gym, entrance), while the results in Table 5 show that I2 exhibits only one high-intensity location (reception).

Table 4.

Location of places (stopping points/enunciations) divided by educational sub-sector (IE1)

INTENSITY LEVEL/PLACE		Teachers	Students	Administrators	Parents/Caretakers	Aux. Professionals
MI	Courtyard	*	*
HI	Gym	*		*	*
LI	‘The Tower’	*
HI	Entrance		*	*		*
LI	Back gate		*
MI	Bathrooms			*		*
LI	Classroom			*
LI	Nurse’s office				*
LI	Auditorium				*
LI	‘Shelter’				*
LI	Vice principals office					*
LI	Balconies					*
Intensity Level
LI = Low Intensity
MI = Medium Intensity
HI = High Intensity

Table 5.

Location of places (stopping points/enunciations) divided by educational sub-sector (IE2)

INTENSITY LEVEL/PLACE		Teachers	Students	Administrators	Parents/Caretakers	Aux. Professionals
MI	Teachers’ lounge	*		*
MI	Classrooms		*	*
LI	Court		*
HI	Reception	*	*		*
LI	Old building			*
LI	Address				*
LI	Former parent centre				*
LI	School (generic)					*
LI	Nurse’s office					*
LI	‘Corners’	*
Intensity Level
LI = Low Intensity
MI = Medium Intensity
HI = High Intensity

Attention is drawn to the fact that, in both schools, places of intensification of violence revolve around the entrance points. This accounts for a conflicting dimension that seems inherent to the relationship between educational institutions and the immediate external environment, a matter that is linked within narratives that account for a sense of fear linked to spaces in which the institutions need to open up to the community. The latter can be noted in the following remarks provided by some of the participants: Institution 1 [Entrance] Students:

[…] the principal stands next to us and looks at us and stays there waiting to see what we say […] those are terribly inhumane attitudes […] When I pass through the door there is an inspector, whose name I will not say, she watches us a lot […] instead of it being an educational penalty, to us they seem as punitive penalties, because it is always like a punishment.

Administrators:

[…] there, external individuals that provoke violence come in, or students come out who try to demonstrate in the street in a violent way […] acts of violence, carried out by students, parents, political groups, anarchic groups […] it’s a violent outlook.

Auxiliary professionals:

[…] That was what they wanted, access to the floors where they could throw things down towards the street, and since they were kept locked last year there was a conflict there, they didn’t know what to do […] we closed it here, closed it with a lock so they couldn’t go up […] and the lock, the lock and a human shield.

Institution 2 [Reception]

Students:

[…] even when there aren’t any demonstrations, when we go in there’s the headmaster, the general inspector, all the floor principals, I don’t know who else, all of them there, so we go in and it’s almost like we have to hide.

Teachers:

[…] Many times they have entered like avalanches, in an extremely dangerous way, there’s a lot of glass, therefore, there’s a feeling that someone could hurt […] themselves.

Parents/Caretakers:

[…] To me that is violent, because I have come tired from work to pick up my daughter in the afternoon and I had no place to sit, all the chairs were broken […] If you want the parents to refrain from generating a negative situation towards the school, they should address these things, which are minimal elements.

Regarding the degree of intermediate intensification, as shown in the mentioned tables, two places are evidenced in both institutions, even when the places in I1 are connected with common spaces, while in I2 they are linked to the interaction that occur inside the classrooms. This is clear in the following statements presented by the stakeholders: Institution 1 Administrators:

[Bathrooms] they would constantly come to smoke marijuana, they were getting high, conflict hotspots […] we finally moved them, we left the elementary school in one place and high school in the other […] however, we still had a noise bomb in that place […] some [graffiti] include threats, while others are just scribbling.

School coexistence:

[Cafeteria] at least regarding the subject of hooded protesters, it’s a place that is free, it’s not guarded, and it can’t be closed; it’s where problems happen […] I feel that when they put their hoods on, they transform, they´re like transformers, they let go […] we had to establish surveillance points, for example, in men’s bathrooms.

Institution 2

Students:

[Classrooms] we all have that factor in common, we seek refuge; but despite that support that we provide for each other, the teachers, they would seek out a weakness to do more harm and separate us.

Administrators:

[Classrooms] It was exhausting because every day we had the pressure that the students could destroy something in a building that had been loaned, the police arrived, the special forces, they arrested some students who were completely innocent, because the girls from the student council went to speak out last year along with their supporters, to demonstrate against that action.

Additionally, the results show that most of the walking tours’ stopping points in both institutions are heterogeneous and do not coincide between the tiers; therefore, they are considered low-intensity points. This shows that there is material dispersion with respect to the sensitive elements that result from the detection methods for various forms of violence within the respective educational institutions. This provides us a key to understanding that the institution, as a physical space, is not presented in a unitary manner but rather is unfolded in a differential and singular way by each educational tier. This could account for a lack of common production and significance criteria regarding physical places, assuming that space is not given but rather constructed on a contingent and daily basis through the relational possibilities that it implies (Massey, 2008).

Mental and social strata: critical nodes between feelings, perceptions, representations and practices

In regard to specific objectives 2 and 3, as shown in Tables 6 and 7, the codification process has been methodologically developed in accordance with the types of narratives that emerged in each of the different tiers during the mapping. As we have already stated, the distribution consists of three dimensions — sensation modes [MS], perception modes [MP] and representation modes [MR] — associated with the mental layer described in the methodological section, while the practice dimension [P] is associated with the social layer. For the purposes of conducting an analysis of the statements, we have focused on the encodings resulting from the connection and convergence points between them rather than on the isolated description of each dimension. This methodological specification is based on the main objective of this research, that is, to detect the critical nodes that enable an outlook of the violences from the differential elements that emerge, both within and among the various tiers, assuming that the visible encoding connections cannot be understood as the separate sum of the dimensions.

Table 6.

Distribution of sensations, perceptions, representations and practices by tier (IE 1)

INTEGRATED ANALYSIS
					MENTAL STRATUM				SOCIAL STRATUM
TIERS	1(MS)	2(MP)	3(MR)	4(P)	5 (MS+MP)	6 (MS+MR)	7 (MP+MR)	8 (MS+MP+MR)	9 (MS+P)	10 (MP+P)	11 (MR+P)	12 (MS+MP +P)	13 (MS+MR +P)	14 (MP+MR +P)	15 (MS+MP+MR+P)
Teachers	0	5	5	0	1	1	8	2	0	7	1	0	2	5	2
Students	0	4	11	1	0	2	7	5	0	4	2	1	1	12	9
Administrators	2	18	13	0	1	1	31	4	0	0	5	0	0	6	0
Parents	1	6	12	4	3	3	18	5	0	4	4	3	3	8	4
Auxiliary Professionals	1	9	2	0	2	2	13	0	0	7	1	2	0	8	4
	Integrated Analysis	Critical Nodes
1	Modes of Sensation
2	Modes of Perception
3	Modes of Representation
4	Practices
5	Modes of Sensation+Modes of Perception
6	Modes of Sensation+Modes of Representation
7	Modes of Perception+Modes of Representation
8	Modes of Sensation+Modes of Perception+Modes of Representation
9	Modes of Sensation+Practices
10	Modes of Perception+Practices
11	Modes of Representation+Practices
12	Modes of Sensation+Modes of Perception+Practices
13	Modes of Sensation+Modes of Representation+Practices
14	Modes of Perception+Modes of Representation+Practices
15	Modes of Sensation+Modes of Perception+Modes of Representation+Practices

Table 7.

Distribution of sensations, perceptions, representations and practices by tier (IE 2)

INTEGRATED ANALYSIS
					MENTAL STRATUM				SOCIAL STRATUM
TIERS	1(MS)	2(MP)	3(MR)	4(P)	5 (MS+MP)	6 (MS+MR)	7 (MP+MR)	8 (MS+MP+MR)	9 (MS+P)	10 (MP+P)	11 (MR+P)	12 (MS+MP+P)	13 (MS+MR+P)	14 (MP+MR+P)	15 (MS+MP+MR+P)
Teachers	1	17	35	0	3	11	14	2	0	3	4	0	0	1	0
Students	10	20	3	0	9	1	7	3	0	3	1	2	0	1	1
Administrators	1	22	6	0	2	2	11	2	0	0	3	0	0	4	1
Parents	0	10	4	2	1	1	12	4	0	3	0	0	1	3	2
Auxiliary Professionals	3	27	16	0	3	4	19	8	0	1	1	1	1	2	0
	Integrated Analysis	Critical Nodes
1	Modes of Sensation
2	Modes of Perception
3	Modes of Representation
4	Practices
5	Modes of Sensation +Modes of Perception
6	Modes of Sensation +Modes of Representation
7	Modes of Perception +Modes of Representation
8	Modes of Sensation +Modes of Perception +Modes of Representation
9	Modes of Sensation +Practices
10	Modes of Perception +Practices
11	Modes of Representation +Practices
12	Modes of Sensation +Modes of Perception +Practices
13	Modes of Sensation + Modes of Representation + Practices
14	Modes of Perception + Modes of Representation + Practices
15	Modes of Sensation + Modes of Perception + Modes of Representation + Practices

I1 shows two critical nodes, as evidenced in Table 6: MP+MR (7) coding emerges as relevant in the case of mental layer, while MP+MR+P (14) coding emerges as significant in the case of social layer. In the case of I2, according to Table 7, there is only one relevant critical node — MP+MR (7) — linked to the mental layer.

From these results, we state that in both institutions there is a clear disposition to address violence in terms of perceptions and cognitive representations, showing a noticeable absence of emotional elements in the narratives. For both I1 and I2, the critical perception-representation node is linked to referential images and negative (paralysing, non-practice-oriented) enunciations associated with modes of representation around abstract ideas: Institution 1 [Teachers]

In fact, the first few months after the arrival of the elementary students I was teaching my classes and the kids were annoyed by the noise […] as recesses are tiered in shifts; now they got used to it, but at first, they would say: ‘Teacher, listen, they don’t let us get on with our classes, they’re screaming […] no one has explained the meaning it has, there is no link yet’.

[Administrators]

There are also members of our community who promote these acts of violence […] for personal or for political reasons.

[Parents]

The children had the right to express themselves, there was a lot of violence on the part of the police, justifying those children have the right to demonstrate […] indeed they have the right, but not violently; therefore, we were also in favour of children being heard, because they are the ones experiencing the violence here every day.

[Auxiliary Professionals]

When these doors did not exist, it was a kick through the door; in other words, it practically jumped; in fact, there are doors that are still cracked because of the boys, that’s what there was […] They mainly refer to complicated cases of this sort, or that stem from a previous violent manifestation or some particular violent event.

Institution 2

[Students]

I mean always. There’s a grade, who got an A? Or who got the worst grade? It is not like, ‘oh ok, let us help’; no […] there is always a competition, we always have to be the best. I believe that there is always competition between peers.

[Teachers]

when they have been in the barricades, when they have been involved in all these burning incidents; they are ultimately prison methods […] they come from places where violence is normal; so, this is noticeable in the aggressiveness, in the raising of the tone of voice, which is always loud, loud, loud.

[Administrators]

it’s a school that has broken many moulds; of course, it is a school where trans girls have a place that is accepted by the entire community, it’s not an issue for teachers or peers […] we are never against what they want, but they do not acknowledge it; when something happens, they lose control and begin to tackle this from a different angle.

[Parents]

for example, we have students who have told us that in the hallway, even the principal, has told them to be careful because they are aware of a video in which they appear barricading streets, that they have been participating in the demonstrations […] ‘be careful because I can enforce the safe classroom regulations’ […] the investigations, your school enrolment will be cancelled, we will put you under inquiry, and that […] is like this issue suddenly becomes a prison, and it should not be like that.

[Auxiliary Professionals]

We knew our students, we worked with the students, we had closeness, they would go look for us at the teachers’ lounge, that completely broke from one day to the other […] they continue to work with the girls from a perverse political manipulation, that they are not interested in the students or the goals but rather seek to generate destruction. Their motto is to destroy.

Nevertheless, the case of I1 shows an emerging critical node that links perceptions and representations to practices, even when they are associated with formal violence-management practices by the responsible adults of the institutions, and by informal socialization practices conducted by students that emerge as politically active. This, as portrayed in the following stories: [Students]

there was an inspector who would go check what they were doing [in the bathroom] […] We could not do our business in peace, because they were already watching and judging […] the inspector would open the [bathroom] doors.

[Teachers]

The hooded individuals would also hide […] they arrived from the outside […] I think it’s important, because it’s a sign of abandonment, it’s not only that it has not been restored […] it has always been disregarded. This is the famous gym that has been abandoned since the earthquake.

[Parents]

Because here the children would change clothes and exit in large quantities […] it’s logical that they do not want to tell on their peers, but we wanted to make them understand that it was not the way to protest, that that wouldn’t help them in their future, because in the end education is for them, for their future […] the ones that went out on the street were not so many either, half would remain here and half would go out on the street, because usually another group would convene here, providing support, and opening the doors for the police to come in.

[Education professionals]

I wouldn’t say that it’s so complex, but there are also situations that suddenly escape our grasp, it’s not as complex as in other places […] it’s manageable, let’s say […] it’s another type of violence […] It’s a space for interaction, that’s why it’s constantly open […] And why should it be? Because the secretaries have to serve the public, the nurse’s office has to be running, because this is also where the school aids work.

Despite the foregoing, there are some elements that are worth noting and that could be useful as an input to deepen the inquiry proposed in the present study. On the one hand, the fact that the students of I1 are the only tier that effectively manage to exhibit a connectivity between the environmental, mental and social strata, even though they are traversed by grim affective powers. This is evidenced, for example, in the following account: [Students]

we are afraid, afraid to be talking […] I’m talking to someone about a march and an inspector shows up, and one is afraid to speak […] An assembly was held here, the kids summoned an assembly, we were in our recess, and the girls were suspended […] I was reading the coexistence manual and, as far as I can tell, a part of human rights is the right to be able to convene in public spaces […] restricting everything so much has diminished the spaces for organization.

In turn, the tier group of students in I2 is the only one that manages to provide a significant account of this sensitive dimension, even though they fail to gain visibility in connection with the mental and social strata. This is reflected, for example, in the following references:

[…] you feel analysed in front of all the people who are there, like giants.

[…] The presence also makes us small, like we are vulnerable.

[…] she told me crying, very upset, and it was saddening that a friend, who is younger than me, would tell me this; and I told her if that would have happened to me, I would have kicked her, she didn’t know what the woman would do, and why she did that.

Discussion and conclusions

Based on the codification and descriptive analysis, at this point we are interested in proposing an interpretative outlook from which the results could offer a different perspective to traditional approaches to tackle conflicts associated with school violence. As we have pointed out so far, this mapping methodology allows us to establish a different perspective to school violence, focused on how the interaction between different layers (environmental, mental and social) evidence singular compositions that define the experiences of the various participating stakeholders. The latter, allowing us to move beyond homogeneous representations and management practices of violence donated by governmental public policy–makers.

An account of the integration of these experiences within the local and situated material spaces has a deep influence on the possibilities of building and transforming creatively the interaction dynamics for the stakeholders. This is an issue that ultimately has an impact on the affective mobilizing powers of the (human and non-human) bodies that make up a singular ecosystem, such as an educational community. When we speak of affections, we do not refer to a purely emotional dimension but rather a perspective that considers that every finite being exists as part of a whole, which is why beings are always in a position of being able to affect and be affected (Spinoza, 2000, 2001). And, to this extent, bodies, rather than being purely individual entities, are material beings composed of parts, the fundamental feature of which is the relational dimension they possess within a multiplicity of other bodies that affect each other (Deleuze, 2001). In this vein, the affective powers relate to the multiple possible trajectories and connections between the environmental, mental and social strata through which new ‘group-based modes of being’ are created

: link>>Guattari, 2014, p. 16).

From this perspective, the results provide evidence of a number of significant elements. On the one hand, the fact that the preconceptual — non-specific — sensitive dimension is largely absent in the mappings. This accounts for a disconnection of the bodies from the material implications of those human and non-human elements associated with forms of violence at the perceptive and representational level. This being so, and despite the various possible themes that can be identified in each of the narratives (mainly linked to student demonstrations, strict supervision and oversight practices, and the lack of care for physical space), a common element present in all of them is the inability to articulate a thought that is focused on creating imaginative and collectively new contact and bonding modalities to address the current conflicting atmosphere. This could be interpreted in regard to the large number of social perceptions and representations anchored in predefined epistemological principles of violence that operate at both macro- and microsocial levels, establishing abstract causal and reductionist ways of diagnosing and addressing problems related to violence, by predetermining the relationship models between stakeholders and distributing in a differential manner the importance of the elements — and the potential responsibilities of each tier — that constitute the singular ecosystems of the local educational communities, i.e., by not acknowledging the importance of environmental elements when it comes to coexistence between human members of the community.

In other words, there is an impossibility of finding new ways of expression that could tackle the urgency experienced by the respective schools. Such is the case of I2, where the accounts fail to articulate strategies and practices in order to deal with the situations of violence, leaving each stakeholder in a situation of impotence. In the case of I1, where social references are achieved, these appear mainly linked to formal institutional management practices, to the detriment of socialization practices that could promote the construction of nurturing school environments.

Cartografía de las violencias en las escuelas municipales de Santiago de Chile. Un estudio de caso

Desde el comienzo de este siglo se observa un cambio crítico del panorama educativo en el contexto latinoamericano. Este cambio está relacionado con la perspectiva de las nuevas políticas pedagógicas implementadas en los diversos países de esta región, centradas en los derechos humanos. Este denominado ‘giro virtuoso’ (Lorey, 2015) ha sido posible gracias a los avances de la cobertura educativa, un tema central en las políticas educativas desde finales del siglo veinte (ECLAC, 2014). De ahí provienen los esfuerzos por comenzar a centrarse en las condiciones subjetivas de los agentes implicados en el proceso educativo, particularmente en las percepciones de bienestar y vulnerabilidad de los estudiantes que asisten a los centros educativos, así como también en el desarrollo cognitivo de los estudiantes, vinculado a los aspectos afectivos y a la redefinición de las condiciones necesarias para el cultivo de los entornos educativos (Aron et al., 2017). Este enfoque ha facilitado la discusión y puesta en vigor de una serie de políticas educativas dirigidas a reforzar los procesos de convivencia escolar relacionadas con el control de los procesos educativos y del rendimiento académico.

El caso chileno no es una excepción en este escenario regional. Desde principios de siglo, en Chile se han promulgado tres grandes políticas nacionales en torno a la convivencia escolar, seguidas de una serie de pequeñas reformas. La primera se aprobó en 2002, introduciendo un plan de Objetivos Fundamentales Transversales [OFT] centrado en la necesidad de un desarrollo multidimensional; es decir, centrado en los aspectos intelectuales, éticos y socioafectivos de los procesos educativos desde un enfoque eminentemente preventivo, estableciendo así una serie de directrices y programas dirigidos a reducir los factores de riesgo asociados a la violencia tales como el abuso escolar o el consumo de drogas, así como otros factores relacionados con las causas del abandono escolar (Raczynski, 2002) y su prevención.

En 2001, el Ministerio de Educación chileno actualizó su política de convivencia, abriendo una vía hacia una dimensión comprensiva que trataba de transcender los enfoques normativos anteriores (López et al., 2018). En esta línea, en 2015 se publicó la nueva Política Nacional de Convivencia Escolar en el marco de una reforma educativa centrada en una educación inclusiva y de calidad, cuyo objetivo principal era ‘orientar la definición e implementación de acciones, iniciativas, programas y proyectos que promuevan y fomenten la comprensión y el desarrollo de una convivencia escolar participativa, inclusiva y democrática, con enfoque formativo, participativo, de derechos, equidad de género y de gestión institucional y territorial’ (MINEDUC, 2015, p. 6).

A pesar de estos esfuerzos a nivel político, entre 2017 y 2018 comenzaron a surgir ciertos actos de violencia en algunas instituciones educativas que adquirieron gran notoriedad pública y mediática. Se hizo referencia a estos eventos como ‘situaciones excepcionales’, vinculados a ciertos grupos de estudiantes que se describieron como ‘anárquicos’, ‘defensores de la violencia’ e ‘insurgentes encapuchados’, cuyas motivaciones parecían partir de un sentimiento de injusticia y malestar frente a las condiciones de desigualdad estructural relacionadas con la lógica neoliberal prevalente en la sociedad chilena durante los últimos 30 años. El impacto de estas manifestaciones, junto a la incapacidad de las autoridades para contener estas acciones, sentó las bases para la implantación de un clima hostil y de inseguridad que provocó la respuesta del Gobierno con la aprobación de la Ley No. 21.128 (Aula Segura) en enero de 2019. Con esta ley se pretendía actualizar la normativa de los centros educativos públicos y subvencionados por el gobierno chileno, restableciendo el poder de los directores de los centros para expulsar o cancelar la matrícula de estudiantes que habían sido juzgados culpables (en un procedimiento investigativo denominado debido proceso) de incurrir en infracciones graves a las normas de convivencia interna.

Este polémico escenario constituye un contratiempo considerable para las políticas de convivencia escolar inclusiva en Chile. Aunque las autoridades locales han insistido en un enfoque basado en la responsabilidad individual respecto de los actos de violencia perpetrados en los centros educativos, proponemos que esta ley ha tenido un profundo impacto en todos los actores del proceso educativo, más allá de las manifestaciones concretas de violencia. Esto es particularmente cierto en relación con la redefinición de los límites que configuran las posibles formas de interacción, prácticas de socialización, conceptos y representaciones sociales de cada una de las partes que conforman las comunidades educativas en todo el país.

Por todo ello, esta investigación trata de indagar en las características específicas de las distintas experiencias construidas por los diversos actores de los centros educativos de Chile, teniendo en cuenta en particular la tensión que el actual escenario sociopolítico, cultural y ambiental propone en términos de una serie de disputas semióticas y materiales que convergen en torno a las violencias: la conexión con ciertos lugares, sensaciones, significados, prácticas y maneras de gestionar todas las experiencias posibles que pueden agruparse dentro de esta categoría conceptual en el contexto educativo. Esta perspectiva semiótico-material, como señala Karen Barad (2007), hace referencia al hecho de que la producción discursiva-lingüística de significados y los fenómenos materiales están profundamente entrelazados, más que en una relación de oposición entre ellos.

En este escenario, la disyunción causada por la puesta en vigor de la Ley Aula Segura en Chile reveló una contradicción en los fundamentos epistémicos de las actuales políticas educativas; una contradicción patente, grosso modo, en torno a las tensiones presentes entre los criterios axiológicos del marco de convivencia y los criterios legales en los que se basa esta ley¹. Por tanto, las respuestas del gobierno dirigidas a gestionar las acciones disruptivas en escuelas específicas de Santiago han resultado en la producción y reproducción de una categoría de violencia que opera como un punto de unión y que incluye una serie de prácticas y expresiones heterogéneas en los centros escolares, un tema que ha tendido a restarles visibilidad y desplazar el foco propuesto por las propias políticas educativas hacia la importancia de abordar las características locales particulares correspondientes a las múltiples interacciones y relaciones entre los actores educativos, así como los vínculos entre ellos, sus comunidades locales y sus posibilidades de participación política. Para ello, la violencia epistémica (Sousa Santos, 2016), es decir, la brecha abierta entre lo que se considera conocimiento institucional legítimo y el sentido común o la mera opinión, inherente a las políticas de gestión del Gobierno chileno, tendería a enmarcar y reducir las diversas formas posibles de experiencia, es decir, los modos plurales de adquisición de conocimientos y expresiones locales sensibles que podrían tener lugar en entornos educativos nutricios, dificultando así la organicidad y las posibilidades de transformación de estas instituciones y de los miembros que las conforman.

Ante este diagnóstico preliminar, nuestra investigación constituye un estudio explo- ratorio del impacto potencial que las reacciones gubernamentales y públicas sobre la violencia educativa han ejercido en la compleja realidad de las comunidades educativas, teniendo en cuenta las experiencias de los diversos actores involucrados, desde una perspectiva situada y contingente. En este sentido, el término violencia en el contexto educativo, según el informe de la UNESCO sobre el acoso y la violencia escolar (UNESCO, 2017) hace referencia al ‘castigo físico, la violencia psicológica — incluido el abuso verbal — la violencia sexual — incluida la violación y el acoso sexual — y el acoso escolar, incluido el ciberacoso’ (p. 8).

No obstante, como afirma Di Napoli (2016), la introducción de la violencia como objeto de preocupación legítimo y necesario conlleva también la introducción de una perspectiva legal en el ámbito de los procesos educativos interactivos, y se ha convertido en una suerte de tipificación que divide a la población estudiantil moralmente, distinguiéndolos en categorías de ‘buenos’ y ‘malos’. Esto ha tenido un impacto claro en términos de procesos históricos de segregación que ya estaban presentes en los centros escolares latinoamericanos, es decir, reforzando las operaciones semánticas que permiten unas formas de percepción de los estudiantes, especialmente los que participan en el sistema de escolarización pública, como delincuentes y/o sujetos violentos.

Teniendo en cuenta lo expuesto, el enfoque adoptado en nuestra investigación se basa en una analítica de las violencias, en plural, entendiendo, como sugieren Castorina y Kaplan (2006), que el término violencia ha causado dificultades latentes en los estudios sobre el área escolar, puesto que no se suele abordar la diversidad y las confusiones relacionadas con su significado. Además, el término implica asumir que ‘la violencia escolar no sería unidireccional en su origen y desarrollo, ni consistiría en que los individuos la perpetran o sufren. La escuela, en este contexto, se vería desbordada por tensiones, conflictos y violencia caracterizados por la movilidad de los actores que participan en ella, así como por la diversidad de causalidades que explican su emergencia y propagación’ (Neut, 2019, p. 16).

La hipótesis que dirige nuestra investigación es que las representaciones homogéneas actuales de la violencia por parte del gobierno y del sector público, reforzadas por el contexto educativo actual en Chile y por sus desarrollos recientes, hacen caso omiso de los modos diversos en que se presentan las violencias singulares que determinan las posibles interacciones y flujos entre los actores en el seno de las instituciones educativas, especialmente en términos de los elementos simbólicos y materiales que facilitan los vínculos afectivos entre las dimensiones ambientales, mentales y sociales al interior del sistema escolar municipal. A su vez, la influencia de estas violencias desatendidas ha tenido un efecto negativo en las posibilidades de generar relaciones creativas, procesuales y formas de vida social locales y plurales entre los distintos actores del entorno educativo. Estas atentarían contra los objetivos principales de las actuales políticas de convivencia en el ámbito escolar chileno.

Por tanto, nuestro principal objetivo es explorar las formas en que estas violencias se significan y materializan en las instituciones educativas por parte de los agentes implicados, a través de un enfoque metodológico de mapeo cartográfico con el que se exploran los nodos críticos de las violencias en dos instituciones educativas públicas en la comuna de Santiago Centro en Chile. Utilizamos el término nodos, según el trabajo de Deleuze y Guattari (1987) para expresar una serie de puntos de articulación entre procesos heterogéneos que tienen lugar en espacios locales específicos entre agentes de distintos niveles.

Para ello, proponemos una serie de objetivos específicos: (1) delinear un conjunto de rutas o trayectorias móviles de los distintos actores educativos en relación con las diversas violencias, en vista de los elementos materiales y de las composiciones² semióticas en dos comunidades educativas de la comuna de Santiago; (2) analizar las sensaciones, percepciones y representaciones relacionadas con las violencias en cada una de las comunidades educativas: (3) identificar el conjunto de prácticas de gestión y socialización en cada una de las comunidades educativas; y, por último, (4) analizar y dar visibilidad a los principales nodos críticos de las violencias en cada una de estas comunidades educativas.

Metodología

En esta investigación se propone un estudio exploratorio basado en un enfoque interdisciplinar. Por un lado, según la literatura canónica sobre metodología de la investigación cualitativa, esta investigación puede considerarse de carácter cualitativo, inductivo y no probabilístico, puesto que se centra en la profundidad y riqueza de la información obtenida mediante el análisis de ‘los valores, rituales y significados de un grupo social específico’ (Hernández-Sampieri et al., 2006, p. 566). Por otro lado, recurrimos a un marco conceptual y epistemológico similar a la metodología de investigación basada en el arte, propuesta por Koro-Ljungberg (2012), es decir, un enfoque complejo centrado en la recolección, análisis e interpretación de datos desde un punto de vista local y situado. Como afirma De Riba & Revelles (2019), una metodología de este tipo puede entenderse desde la perspectiva de la teoría de los afectos del filósofo Baruch Spinoza, que facilita una pedagogía afectiva del movimiento sostenida por un enclave relacional, es decir, dependiente de trayectorias que dan paso a elementos no referidos exclusivamente al conocimiento consciente de los implicados y que solo se hacen visibles a través de la construcción de una experiencia empírica.

En este sentido, y siguiendo el camino marcado por Deleuze y Guattari (1996), hemos definido nuestra metodología de investigación como mapeo cartográfico de las violencias, unas cartografías que facilitan distintos modos de visualización del modo en que ciertos conceptos específicos, como la violencia, tienden a materializarse en momentos concretos y que, sin embargo, son de carácter procesual. En este mismo sentido, el proceso de mapeo refleja, ‘en un momento, las conexiones entre los pensamientos y los movimientos corporales que transicionan hacia nuevos movimientos transformativos que son pedagógicos’ (De Riba & Revelles, 2019, p. 23).

En la práctica, este modelo de mapeo cartográfico se ha desarrollado mediante un enfoque etnográfico de investigación-acción, es decir, mediante una serie de encuentros con los miembros de los cinco estamentos que conforman las instituciones educativas. Cada uno de estos grupos adopta la trayectoria o caminatas dentro de los límites físicos de cada uno de los centros objeto de estudio, con el objetivo de capturar el modo específico en que las violencias emergen en los movimientos de cada uno de ellos, y cómo estas experiencias se evocan, significan y producen practicas vinculadas a objetos y lugares específicos dentro de la escuela (Figura 1).

Figura 1.

Acceso a la biblioteca escolar cerrada.

Las unidades de análisis, que en este caso definimos como los distintos grupos que forman la muestra de casos, se han seleccionadas de un modo estratificado teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

Escuelas seleccionadas: (a) dos escuelas públicas municipales de la comuna de Santiago Centro.

Estrato o grupo al que pertenecen dentro de la comunidad educativa:

(2.1) Estudiantes: estudiantes de los grados 9 a 12, de entre 13 y 17 años.

(2.2) Profesores: adultos con responsabilidades educativas activas en la institución. No se tuvo en cuenta ninguna asignatura en particular.

(2.3) Administradores: director, subdirector, director técnico-pedagógico e inspectores escolares.

(2.4) Padres o tutores: adultos responsables del cuidado de los estudiantes, tanto padres biológicos como guardianes legales.

(2.5) Profesionales auxiliares: Este estrato está compuesto por psicólogos educativos, asistentes sociales y orientadores educativos que trabajan en el centro.

(3) Género: (a) masculino; (b) femenino (garantizando una distribución equitativa de la muestra en cada uno de los estratos).

(4) Voluntariedad de la participación en el estudio, garantizada mediante la firma de un consentimiento informado.

En lo que respecta a la fase de recolección de datos, esta se dividió en dos momentos distintos y sucesivos. El primero cobró la forma de una experiencia de un paseo o caminata en grupos divididos por estratos, cada uno de ellos compuesto por 12 miembros activos dentro de la comunidad educativa en cada establecimiento. En esta fase se motivó a los participantes, mediante un proceso de decisión en grupo, a avanzar hacia lugares del centro escolar vinculados, en su opinión, a distintos elementos de violencia, sin definir de antemano qué constituye o no violencia. La segunda fase consistió en una sesión sumaria con cada uno de los grupos, con el objeto de realizar una reconstrucción gráfica de la ruta a pie. Para ello, la metodología contemplaba pedir a los miembros de cada grupo que identificasen las trayectorias y lugares insertando conceptos y anotaciones con notas adhesivas en los planos del edificio. El objetivo era producir una composición visual colectiva, basada en el diálogo, de los principales elementos relacionados con la violencia.

Este proceso de recolección de datos se llevó a cabo mediante el uso de registros audiovisuales de las rutas a pie y de los mapas: fotografías y grabaciones de audio y de vídeo³; anotación de los gestos y trayectorias mediante la producción de un cuaderno de campo para cada una de las rutas a pie. Por último, en los análisis también se tuvo en cuenta la documentación resultante de los planos del centro con las anotaciones de los participantes (Figura 2<).

Figura 2.

Fase metodológica de mapeo utilizando los planos del centro educacional.

En lo que respecta a la matriz de análisis de datos, esta se desarrolló según la metodología cartográfica propuesta. Para ello, utilizamos el modelo triecológico o ecosófico (Guattari, 2014) como marco de estudio, puesto que nos permite analizar los cambios y movimientos que tienen lugar desde la perspectiva de los procesos de estratificación, para comprender que los elementos obvios en una realidad determinada son, de hecho, parte de una complejidad permanente, en constante movimiento y transformación, formando ‘parte de múltiples procesos y fuerzas en el tiempo’ (Buchanan, 2020, p. 26). Este dispositivo conceptual y metodológico nos permite rearticular nuestro conocimiento del entorno escolar y sus respectivos ambientes basados en estos tres niveles o dimensiones fundamentales que, en sus intersecciones, conjunciones y disyunciones facilitarían un mecanismo estético-político bajo una pers- pectiva singular y multidimensional en términos de las distintas violencias que tienen lugar en la producción de los diversos modos de experiencia en las escuelas: (a) un nivel ambiental, que abarca la funcionalidad de elementos materiales, la composición de los espacios físicos y las trayectorias y posiciones empíricas que adoptan los participantes durante la experiencia investigadora; (b) un nivel mental, compuesto por la intersección entre los modos de sensación y de percepción, las representaciones mediales y mediatizadoras de los cuerpos activados en relación con sus movimientos, ubicaciones y desplazamientos⁴. Por último, (c) un nivel social, compuesto tanto por el sistema formal como informal de resolución de problemas, así como de las prácticas de gestión y socialización que los actores educativos reconocen como parte integral de la institución a la que están afiliados (Figura 3).

Figura 3.

Expresiones materiales y gráficas de los estudiantes en forma de grafiti y garabatos en los muros.

Según esta matriz, el mecanismo concreto de procesamiento de datos se desarrolló en torno a un proceso de codificación de la información centrado en las rutas a pie y sus posteriores mapeos cartográficos. El análisis se centró, no tanto en los contenidos semánticos de las narrativas registradas como en las trayectorias imbricadas y conectadas que tienen lugar entre las narrativas en sus distintas dimensiones (ambiental, mental y social), permitiendo así la visualización de las diversas modalidades de expresión de los actores educativos respecto a los diversas temáticas de violencia. Este análisis multinivel funciona de modo superpuesto, es decir, estableciendo un panorama integrativo entre los elementos semióticos y los materiales que se aleja de las categorías explicativas abstractas — por ejemplo, aludiendo a nuevas violencias — para explicar los resultados que emergen de la investigación.

Como se muestra en la Tabla 1, cada una de las dimensiones conceptuales vinculadas al marco conceptual se operacionaliza en cinco categorías, cada una de ellas codificada en diversas subcategorías. La dimensión o nivel ambiental se ha concretado empíricamente mediante el análisis de la ubicación cartográfica en términos de intensidades, es decir, de los espacios físicos que constituyen puntos de violencia en cada ruta y el número de enunciados explícitos presentes en cada una de ellas. El nivel mental se define mediante tres subcategorías: modos de sensación, que hacen referencia a aspectos emocionales de las narrativas; modos de percepción, asociados a imágenes perceptuales y a evocaciones relacionadas con distintas formas de violencia; modos de representación, basadas en nociones conceptuales e ideas preconcebidas que dan paso a pensamientos más complejos y abstractos sobre las experiencias de violencia. Por último, el nivel social se define mediante prácticas que incluyen la resolución de problemas — formal o informal — y estrategias de gestión y socialización en la comunidad.

Tabla 1.

Codificación y categorización en función de las categorías conceptuales y operacionales

Operationalización
Dimension Conceptual	Categoría	Subcategoría	Codificación	Definición operacional
A. Estrato Ambiental	1. Ubicación Cartográfica (Intensidad)		I	Ubicación espacio-temporal desde la que cada grupo se posiciona y se desplaza por el espacio físico de la institución educativa. El nivel de intensidad (alto, medio, bajo) depende de la repetición de los puntos de parada por diferentes lágrimas de la misma institución educativa, y de la cantidad de enunciados evocados por cada uno de los grupos durante el recorrido a pie.
		1.1 Intensidad Alta	HI	Tres o más estamentos se detienen en el mismo lugar/gran cantidad de enunciados en un lugar determinado.
		1.2. Intensidad Media	MI	Dos estamentos se detienen en el mismo lugar/cantidad promedio de enunciados en un lugar determinado.
		1.3. Intensidad Baja	LI	Spñp un estamento se detiene en el mismo lugar/cantidad promedio de enunciados en un lugar determinado.
B. Estrato Mental	2. Modos de Sensación		MS	lementos del relato que apuntan a estados domésticos provocados por un lugar, retratados en forma de situación o recuerdo.
		2.1. Sensaciones	MSS	Respuesta inespecífica al ambiente emocional.
		2.2. Emociones	MSE	Respuesta en conexión a una emoción definida.
		2.3. Pregunta/Ambigüedad	MSI	Una respuesta que denota una duda o pregunta que no se puede responder o que permanece abierta.
	3. Modos de Percecpción		MP	Cualquier elemento del relato incluyendo referencias a situaciones, recuerdos o hechos ocurridos en el lugar físico, involucrando a la persona u otros interesados.
		3.1. Images mediáticas	MPIM	Mediaciones en plataformas no humanas, como imágenes de televisión o redes sociales, cámaras, pancartas, graffiti, murales, garabatos, etc.
		3.2. Imágenes Referenciales	MPIR	Recuerdos o experiencias pasadas vinculadas explícitamente al espacio físico conectado a la trayectoria.
		3.3. Evocaciones	MPE	Situaciones, recuerdos o hechos evocados que no tienen relación directa con el lugar físico donde se ubica el grupo. En este caso, el espacio opera como una mediación que permite al grupo proyectarse fuera de sus límites.
	4. Modos de Representación		MR	Nociones cognitivas de elementos que conectan una situación específica con la violencia, ya sea de forma explícita o implícita. Corresponden a interpretaciones ya instaladas dentro de la conciencia popular y que los participantes utilizan como evidencia de los fenómenos o vivencias.
		4.1. Conceptos	MRC	Proposiciones que vinculan una acción, hecho o situación a una expresión de violencia.
		4.1.1. Pragmaticos	MRCP	Conceptos técnicos: noción que se refiere a una noción habitual y obvia para los stakeholders.
		4.1.2. Técnicos	MRCT	Refiere a una dimensión exclusivamente práctica.
		4.1.3. Teóricos	MRCTC	Correlación conceptual atribuible a un campo específico de conocimiento intelectual y/o disciplinario.
		4.2. Ideas	MRI	Descripción, explicación o interpretación en la que la violencia se conecta a un hecho o situación, sin referirse a un concepto articulado.
		4.3. Normas	MRN	Descripción, explicación o interpretación que relaciona la violencia con algún tipo de regulación.
		4.3.1. Institucional	MRNC	Normativa referida a las reglas de la propia institución o de otra institución educativa
		4.3.2. Sociocultural	MRNS	Normativa referente a las normas culturales, sociales o morales de la comunidad educativa o de la sociedad en general.
C. Estrato Social	5. Practices		P	Enunciados explícitos de una acción o conjunto de acciones encaminadas a gestionar, regular, solucionar o modificar situaciones vinculadas a la violencia.
		5.1. Prácticas de Gestión	PG	Estrategias de resolución de problemas que surgen desde el interior de la institución educativa y suelen referirse a actores que tienen algún grado de injerencia en las decisiones vinculadas a los procesos educativos.
		5.1.1. Formales	PGF	Estrategias de resolución de problemas promulgadas por las partes interesadas que se reconocen explícitamente como parte de las políticas y manuales internos de la escuela.
		5.1.2. Informales	PGI	Acciones de resolución de problemas promulgadas por las partes interesadas que no están explícitamente reconocidas como parte de las políticas y manuales internos de la escuela.
		5.2. Prácticas de Socialización	PS	Acciones que surgen desde el interior de la institución educativa encaminadas a establecer, fortalecer o promover vínculos entre los actores educativos.
		5.2.1. Formales	PSF	Acciones producidas con la intención de promover desarrollos sobre las interacciones entre los grupos de interés que se reconozcan explícitamente como parte de las políticas y manuales internos de la escuela.
		5.2.2. Informales	PSI	Acciones producidas con la intención de promover desarrollos sobre las interacciones entre actores que no son reconocidos explícitamente como parte de las políticas y manuales internos de la escuela.

En la Tabla 2 se muestra la estrategia de codificación utilizada, que permite realizar un análisis integrado entre los niveles ambientales, mentales y sociales. Esta fase nos facilitó la agrupación y el cruce de información entre las distintas subcategorías y, en definitiva, delinea el abordaje de los puntos de encuentro entre los niveles en cada espacio y trayectoria de cada comunidad respecto a las violencias. En este caso, el nivel ambiental actúa de dimensión transversal, dado que todos los datos se recabaron en un contexto situado. Este contexto sirve de plataforma para centrar el análisis de los otros dos niveles en los espacios más intensivos, tal y como se muestra en la Tabla 1. El nivel mental se subdivide teniendo en cuenta las intersecciones entre subcategorías que se corresponden con los modos de sensación, percepción y representación (5, 6, 7, 8); el nivel social se subdivide teniendo en cuenta las conexiones entre subcategorías que corresponden a las prácticas de gestión y socialización. Es importante mencionar que el nivel social no cuenta con una codificación cruzada independiente, dado que los enunciados sobre las prácticas siempre están relacionados con alguna forma de dimensión mental (sensación, percepción y/o representación). Por último, los nodos de enlace se corresponden con las distintas conexiones entre los tres niveles (9, 10, 11, 12, 13, 14, 15).

Tabla 2.

Codificación funcional para un análisis integrado por estratos (ambiental, mental y social)

A. Estrato Ambiental
Dimensiones		B. Estrato mental	C. Estrato social		D. Nodos inter-estrato
1. Modos de sensación (MS)			4. Prácticas
Sensaciones 1.2. Emociones Cuestiones/Ambigüedades	MSS MSE MSI				(9) MS+P
2. Modos de percepción (MP)		(5) MS+MP
2.1. Imágenes mediáticas	MPIM		4.1. Dirección		(10) MP+P
2.2. Imágenes referenciales	MPIR		4.1.1. Formal	PGF
2.3 Evocaciones	MPE	(6) MS+MR	4.1.2. Informal	PGI	(11) MR+P
3. Modos de representación (MR)			4.2. Socialización
3. Modos de representación (MR)					(12) MS+MP+P
3.1 Conceptos		(7) MP+MR	4.2.1 Formal	PSF
3.1.1. Pragmático 3.1.2. Teórico	MRCP MRCT		4.2.2. Informal	PSI	(13) MS+MR+P
3.1.3. Técnico	MRCTC	(8) MS+MP+MR
3.2 Ideas	MRI				(14) MP+MR+P
					(15) MS+MP+MR+P
3.3. Provisiones	MRN
3.3.1. Institucional
3.3.2. Cultural	MRNC
3.3.3. Social	MRNS

Análisis de datos

Nivel ambiental: mapeo de la distribución de ubicaciones y trayectorias

En relación con los datos obtenidos, esperamos presentar los principales elementos observados en términos de trayectorias visibles asociadas a las distintas experiencias de violencias expresadas en cada uno de los centros escolares estudiados. Para ello, ofreceremos una descripción de los resultados, seguida de un análisis integrador vinculado al marco conceptual en el que se sustenta esta investigación.

Retomando la propuesta incluida en el objetivo 1, los resultados muestran una distribución heterogénea en ambos centros escolares, contrastando las rutas realizadas por cada grupo de los distintos niveles en cada comunidad educativa. Esta heterogeneidad es visible tanto en relación con el número de lugares en los que cada grupo se detuvo, como en el número de referencias y/o enunciados que emergían en cada uno de estos lugares.

Como se observa en la Tabla 3, en lo que respecta a la distribución de las trayectorias de los lugares en los que cada uno de los estamentos de la comunidad educativa se detuvo, en el Centro 1 (en adelante C1), los estudiantes mostraron el mayor nivel de movilidad en relación con el número de espacios físicos, mientras que en el Centro 2 (en adelante C2), es el grupo profesional auxiliar el que muestra mayor diversificación de lugares al detectar los espacios en los que tienen lugar distintas violencias. No obstante, al analizar el número de enunciados relacionados con situaciones de violencia, el equipo de dirección es el que ofrece la mayor cantidad e información en el C1, mientras que en el C2 es el profesorado el que destaca en este aspecto. Este primer resultado global refleja una primera capa de mapeo ambiental, y hace referencia a los elementos no significantes que se producen a partir de la experiencia general de activación de los cuerpos en el espacio de acuerdo con el mecanismo definido en el ejercicio de investigación. Deducimos que estas activaciones y evocaciones provocadas en el tránsito por cada uno de los centros educativos reflejan una dimensión no representativa, puesto que resultan de la singularidad de la situación concreta evocada por el movimiento libre en los paseos.

Tabla 3.

Distribución de las trayectorias por lugares y número de enunciados en función del nivel o grupo educativo

	Centro educativo 1			Centro educativo 2
Nivel	Cantidad	Lugares	Media	Cantidad	Lugares	Media
Profesores	39	11	3.5	91	8	11.4
Estudiantes	59	17	3.5	61	8	7.6
Dirección	81	8	10.1	54	9	6.0
Padres	75	9	8.3	43	6	7.2
Profesionales auxiliares	49	13	3.8	86	13	6.6

A pesar de la distribución desigual entre los distintos estratos que conforman la muestra participante en este estudio, cuando centramos la atención en los lugares en los que se detuvo cada grupo es posible observar algunos espacios comunes. Como se observa en la Tabla 1, los puntos de convergencia entre los distintos grupos respecto a las ubicaciones se agrupan en torno a tres categorías basadas en su nivel de intensidad (alto, medio y bajo), en función del grado de solapamiento entre los distintos puntos o lugares y el número de enunciados evocados por cada grupo. Estos datos se muestran en la Tablas 4 y 5.

Tabla 4.

Ubicación de los espacios (puntos de parada/enunciados) por subsector educativo (C1)

Nivel de intensidad/Lugar (espacio)		Profesores	Estudiantes	Administradores	Padres/Tutores	Profesionales auxiliares
MI	Patio	*	*
HI	Gimnasio	*		*	*
LI	‘La Torre’	*
HI	Entrada		*	*		*
LI	Puerta trasera		*
MI	Baños			*		*
LI	Clase			*
LI	Enfermería				*
LI	Auditorio				*
LI	‘Refugio’				*
LI	Oficina de dirección					*
LI	Balcones					*
Nivel de intensidad
LI = Intensidad baja
MI = Intensidad media
HI = Intensidad alta

Como indican los resultados que se muestran en la Tabla 4 respecto al C1, existen dos lugares cuyas trayectorias coinciden en tres o más subsectores educativos (gimnasio, entrada), mientras que los resultados de la Tabla 5 muestran que el C2 exhibe un único lugar de intensidad alta (Recepción). Cabe destacar que, en ambos centros, los lugares de mayor intensidad de violencias se localizan en torno a los puntos de entrada. Esto refleja una dimensión conflictiva que parece inherente a la relación entre las instituciones educativas y el entorno exterior inmediato, una cuestión relacionada con narrativas que explican el sentimiento de miedo vinculado a espacios en los que las instituciones tienen que abrirse a la comunidad. Los comentarios de algunos de los participantes, que indicamos a continuación, reflejan esta situación: Centro 1 [Entrada] Estudiantes:

[…] el director se detiene a nuestro lado y nos mira y se queda ahí, esperando a ver qué decimos […] son actitudes terriblemente inhumanas […] Cuando entro por la puerta hay una inspectora cuyo nombre no voy a mencionar, y nos observa mucho […] en lugar de ser un castigo educativo, a nosotros nos parecen castigos punitivos, porque siempre es como un castigo.

Administradores:

[…] allí entran individuos de fuera que provocan violencia, o salen estudiantes que tratan de manifestarse en la calle de manera violenta […] actos de violencia realizados por estudiantes, padres, grupos políticos, grupos anarquistas […] es una actitud violenta.

Auxiliares profesionales:

[…] Esto es lo que querían, acceso a las plantas desde donde pueden lanzar cosas a la calle, y como se mantenían cerradas, el año pasado hubo un conflicto ahí, no sabían qué hacer […] las cerramos aquí, cerradas con llave para que no pudiesen subir […] y la cerradura, la cerradura y un escudo humano.

Institución 2 [Recepción]

Estudiantes:

[…] incluso cuando no hay manifestaciones, cuando entramos está el director, el inspector general y todos los directores de planta y no sé quién más, todos ellos ahí, así que entramos ahí y es casi como que tenemos que escondernos.

Profesores:

[…] Muchas veces entran como en avalancha, de una manera muy peligrosa, hay mucho vidrio y por tanto tienes la sensación de que alguien podría hacerse daño […].

Padres/Tutores:

[…] Para mí eso es violencia, porque llego cansado del trabajo para recoger a mi hija por la tarde y no tengo ningún sitio para sentarme, todos los asientos están rotos […] Si no quieren que los padres generen una situación negativa hacia la escuela, deberían abordarse estos temas, que son elementos mínimos.

Tabla 5.

Identificación de los espacios (puntos de parada/enunciados) por subsector educativo (IE2)

Nivel de intensidad/Lugar		Profesores	Estudiantes	Administradores	Padres/Tutores	Profesionales auxiliares
IM	Sala de profesores	*		*
IM	Aulas		*	*
IB	Patio		*
IA	Recepción	*	*		*
IB	Edificio antiguo			*
IB	Oficina dirección				*
IB	Antiguo centro de padres				*
IB	Escuela (genérico)					*
IB	Enfermería					*
IB	‘Esquinas’	*
Nivel de Intensidad
IB = Intensidad baja
IM = Intensidad media
IA = Intensidad alta

Respecto al grado de intensificación intermedia, como se muestra en las tablas mencionadas, en ambos centros se evidencian dos lugares concretos, incluso cuando los lugares del C1 están conectados por espacios comunes, mientras que en el C2 están relacionados con la interacción que tiene lugar dentro de las clases. Esto se hace evidente en las siguientes declaraciones: Centro 1 Administradores:

[Baños] venían constantemente a fumar marihuana, a volarse, eran áreas conflictivas […] Al final los cambiamos, dejamos los cursos de básica en un sitio y los de secundaria en otro […] Y aun así, teníamos una bomba de ruido ahí […], algunos [graffiti] que incluían amenazas y otros que solo eran garabatos.

Convivencia escolar:

[Cafetería] por lo menos, en cuanto al tema de los manifestantes con capucha, aquí es un lugar que está abierto, no está cerrrado y no se puede cerrar, es donde ocurren los problemas […] Siento que cuando se ponen las capuchas, se transforman, son como Transformers, se descontrolan […] tuvimos que instalar puntos de vigilancia, por ejemplo, en los baños de los chicos.

Centro 2

Estudiantes:

[Clases] Todos tenemos ese factor en común, buscamos refugio; pero, a pesar del apoyo que nos prestamos entre nosotros, los profesores buscan un punto débil para causar más daño y separarnos.

Administradores:

[Clases] Era agotador porque cada día estábamos bajo la presión de que los estudiantes podían destrozar algo en un edificio que nos habían prestado, venía la policía, las fuerzas especiales, detenían a algunos alumnos que eran totalmente inocentes, porque las chicas del consejo de estudiantes fueron a pronunciarse el año pasado con los que les apoyaban, para manifestarse en contra de estas acciones.

Asimismo, los resultados muestran que la mayoría de los puntos en los que se detenían durante las rutas a pie eran heterogéneos y no coincidían entre los distintos niveles. Por tanto, se consideran puntos de baja intensidad. Esto demuestra que existe una dispersión material respecto a los elementos sensibles que resultan de los métodos de detección de las distintas violencias en los respectivos centros educativos. Esto nos facilita una clave para comprender que el centro, como espacio físico, no se presenta de manera unitaria sino que se abre de manera distinta y singular para cada nivel. Ello explicaría la falta de una producción y criterios de significación comunes respecto de los lugares físicos, teniendo en cuenta que el espacio no es algo dado sino que se construye de manera diaria y contingente a través de las posibilidades relacionales que este brinda (Massey, 2008).

Nivel social y mental: nodos críticos entre sentimientos, percepciones, representaciones y prácticas

Como se muestra en las Tablas 6 y 7 en relación con los objetivos específicos 2 y 3, el proceso de codificación ha sido desarrollado metodológicamente de acuerdo con los tipos de narrativas que emergen en cada uno de los niveles durante el mapeo. Como ya hemos comentado, la distribución consta de tres dimensiones: modos de sensación [MS], modos de percepción [MP] y modos de representación [MR], asociados al nivel mental descrito en la sección metodológica, mientras que la dimensión práctica [P] está vinculada al nivel social. Con el fin de llevar a cabo un análisis de los enunciados, nos centramos en las codificaciones resultantes de los puntos de conexión y convergencia ente ellos, en lugar de en una descripción aislada de cada dimensión. Este aspecto metodológico se basa en el objetivo principal de esta investigación, es decir, detectar los nodos críticos que facilitan una visión global de las violencias que emergen de los distintos elementos diferenciales, tanto dentro de los diversos niveles como entre ellos, asumiendo que las conexiones visibles en la codificación no pueden interpretarse como la mera suma de las dimensiones.

Tabla 6.

Distribución de las sensaciones, percepciones, representaciones y prácticas por estrato y nivel (C1)

ANÁLISIS INTEGRADO
					NIVEL MENTAL				NIVEL SOCIAL
Grupos	1(MS)	2(MP)	3(MR)	4(P)	5 (MS+MP)	6 (MS+MR)	7 (MP+MR)	8 (MS+MP+MR)	9 (MS+P)	10 (MP+P)	11 (MR+P)	12 (MS+MP+P)	13 (MS+MR+P)	14 (MP+MR+P)	15 (MS+MP+MR+P)
Profesores	0	5	5	0	1	1	8	2	0	7	1	0	2	5	2
Estudiantes	0	4	11	1	0	2	7	5	0	4	2	1	1	12	9
Administradores	2	18	13	0	1	1	31	4	0	0	5	0	0	6	0
Padres	1	6	12	4	3	3	18	5	0	4	4	3	3	8	4
Profesionales Auxiliares	1	9	2	0	2	2	13	0	0	7	1	2	0	8	4
	Análisis Integrado	Nodos Críticos
1	Modos de Sensación
2	Modos de Percepción
3	Modos de Representación
4	Prácticas
5	Modos de Sensación + Modos de Percepción
6	Modos de Sensación + Modos de Representación
7	Modos de Percepción + Modos de Representación
8	Modos de Sensación + Modos de Percepción + Modos de Representación
9	Modos de Sensación + Prácticas
10	Modos de Percepción + Prácticas
11	Modos de Representación + Prácticas
12	Modos de Sensación + Modos de Percepción + Prácticas
13	Modos de Sensación + Modos de Representación + Prácticas
14	Modos de Percepción + Modos de Representación + Prácticas
15	Modos de Sensación + Modos de Percepción + Modos de Representación + Prácticas

El C1 revela dos nodos críticos, como se muestra en la Tabla 6. La codificación MP+MR (7) emerge como relevante en el nivel mental, mientras que MP+MR+P (14) es significativa en el nivel social. En el caso del C2, según la Tabla 7, solo se observa un único nodo crítico, MP+MR (7), vinculado al ámbito o nivel mental.

Tabla 7.

Distribución de sensaciones, percepciones, representaciones y prácticas por estrato y nivel (C2)

ANÁLISIS INTEGRADO
					NIVEL MENTAL				NIVEL SOCIAL
GRUPO	1(MS)	2(MP)	3(MR)	4(P)	5 (MS+MP)	6 (MS+MR)	7 (MP+MR)	8 (MS+MP+MR)	9 (MS+P)	10 (MP+P)	11 (MR+P)	12 (MS+MP+P)	13 (MS+MR+P)	14 (MP+MR+P)	15 (MS+MP+MR+P)
Profesores	1	17	35	0	3	11	14	2	0	3	4	0	0	1	0
Estudiantes	10	20	3	0	9	1	7	3	0	3	1	2	0	1	1
Administradores	1	22	6	0	2	2	11	2	0	0	3	0	0	4	1
Padres	0	10	4	2	1	1	12	4	0	3	0	0	1	3	2
Profesionales Auxiliares	3	27	16	0	3	4	19	8	0	1	1	1	1	2	0
	Análisis Integrado	Nodos Críticos
1	Modos de Sensación
2	Modos de Percepción
3	Modos de Representación
4	Prácticas
5	Modos de Sensación + Modos de Percepción
6	Modos de Sensación + Modos de Representación
7	Modos de Percepción + Modos de Representación
8	Modos de Sensación + Modos de Percepción + Modos de Representación
9	Modos de Sensación + Prácticas
10	Modos de Percepción + Prácticas
11	Modos de Representación + Prácticas
12	Modos de Sensación + Modos de Percepción + Prácticas
13	Modos de Sensación + Modos de Representación + Prácticas
14	Modos de Percepción + Modos de Representación + Prácticas
15	Modos de Sensación + Modos de Percepción + Modos de Representación + Prácticas

A la luz de estos resultados podemos afirmar que en ambos centros existe una clara disposición a abordar la violencia en términos de percepciones y representaciones cognitivas, demostrando una notable ausencia de elementos emocionales en las narrativas. Tanto para el C1 como para el C2, el nodo crítico percepción-representación se encuentra asociado a imágenes referenciales y a comentarios negativos (paralizantes y no orientados a la práctica) relacionados con los modos de representación en torno a ideas abstractas: Centro 1 [Profesores]

De hecho, los primeros meses tras la llegada de los estudiantes de primaria, durante mis clases los estudiantes estaban molestos por el ruido […] porque los recreos se hacen por turnos. Ahora se han acostumbrado, pero al principio me decían: ‘Profesora, no nos dejan hacer clase, están chillando […] nadie ha explicado el significado que tiene, todavía no existe un vínculo’.

[Administradores]

También existen miembros de nuestra comunidad que fomentan estos actos de violencia […] por razones personales o políticas.

[Padres]

Los niños tienen derecho a expresarse, hubo mucha violencia por parte de la policía, justificando que los jóvenes tienen derecho a manifestarse […] claro que tienen derecho, porque son ellos quienes están sufriendo la violencia aquí todos los días.

[Profesionales auxiliares]

Cuando no existían estas puertas, bastaba con una patada en la puerta; es decir, prácticamente se caía. De hecho, todavía hay puertas resquebrajadas por los niños, eso es lo que había […] Principalmente se refieren a casos complicados de este tipo, o que surgen de manifestaciones violentas previas o de algún evento violento en concreto.

Centro 2

[Estudiantes]

Quiero decir siempre. Existe una gradación, ¿quién obtuvo un 7? (nota máxima) ¿O quién ha obtenido la calificación más baja? No es como, ‘oh, ok, vamos a ayudar’; no […] siempre existe una competencia, siempre tenemos que estar entre los mejores. Creo que siempre hay competencia entre los compañeros.

[Profesores]

Cuando han estado en las barricadas, cuando han estado implicados en los incendios, en definitiva son métodos carcelarios […], vienen de lugares en los que la violencia es algo normal. Se nota en la agresividad, en el tono de voz más elevado, que siempre son gritos, gritos y gritos.

[Administradores]

Es una escuela que ha roto muchos esquemas. Por supuesto, es una escuela en la que las chicas, trans encuentran su sitio y son aceptadas por toda la comunidad, no es un problema ni para los profesores ni para el resto de los compañeros […] Nunca nos expresamos en contra de lo que desean, pero no lo reconocen. Cuando pasa algo, pierden el control y lo abordan desde un ángulo distinto.

[Padres]

Por ejemplo, tenemos estudiantes que nos han dicho que en el pasillo hasta la directora les ha dicho que tengan cuidado porque tienen un video en el que aparecen haciendo barricadas en las calles y participando en las manifestaciones […] ‘tengan cuidado porque puedo activar la Ley Aula Segura’ […], las investigaciones, se cancelará la matrícula en el centro y los pondremos bajo investigación y eso […] es como que de repente se convierte en una cárcel y no debería ser así.

[Profesionales auxiliares]

Conocíamos a nuestros estudiantes, trabajábamos con ellos, teníamos cierta cercanía y nos iban a buscar a la sala de profesores, todo eso cambió totalmente de un día para otro […], siguen trabajando con las chicas desde una manipulación política perversa, no están interesados en los estudiantes o en los objetivos sino en generar destrucción. Su lema es destruir.

No obstante, en el caso del C1 se observa un nodo crítico emergente que vincula las percepciones y las representaciones con las prácticas, incluso cuando estas están asociadas a prácticas formales de gestión de la violencia por parte de los adultos responsables de los centros, y a prácticas informales de socialización que realizan los estudiantes políticamente activos. Esto es lo que se desprende de los siguientes relatos: [Estudiantes]

Había un inspector que iba a vigilar qué hacían [en los baños] […] No podíamos hacer nuestras cosas tranquilos, porque siempre estaban vigilando y juzgando […] el inspector abría las puertas [del baño].

[Profesores]

Los encapuchados se escondían […], llegaban de fuera […]. Creo que es importante porque es una señal de abandono, no es solo que no se haya restaurado […] siempre ha estado desatendido. Este es el famoso gimnasio que ha estado abandonado desde el terremoto.

[Padres]

Porque aquí los niños se cambiaban de ropa y salían en grandes grupos […] es lógico que no quieran delatar a sus compañeros, pero queríamos hacerles comprender que no era la manera de manifestarse, que no les ayudaría en el futuro, porque al final la educación es para ellos, para su futuro […] y los que salieron a la calle tampoco eran tantos, la mitad se quedaban aquí y la otra mitad salían a la calle, porque generalmente venía otro grupo a dar apoyo y abrían la puerta para que entrase la policía.

[Profesionales de la educación]

No diría que es tan complejo, pero también hay situaciones que se nos escapan, no es tan complejo como en otros lugares […], es manejable, digamos […] es otro tipo de violencia […] Es un espacio para la interacción, por eso está siempre abierto […] ¿Y por qué ha de ser así? Porque las secretarias tienen que atender al público, la enfermería tiene que funcionar, porque también es donde trabajan los asistentes escolares.

A pesar de todo lo expuesto, merece la pena destacar algunos elementos que podrían ser útiles para profundizar en la investigación propuesta en este estudio. Por un lado, los estudiantes del C1 son el único grupo que consigue establecer vínculos entre las dimensiones ambiental, mental y social, aunque estén influidos por afectos negativos, como se evidencia en el siguiente relato:

[Estudiantes] tenemos miedo, miedo de hablar […] Estoy hablando con alguien sobre una marcha y aparece un inspector, y a uno le da miedo hablar […] Aquí se celebró una asamblea, convocamos a los estudiantes a una asamblea, estábamos en un descanso y expulsaron a las chicas […] He leído el manual de convivencia y, por lo que veo, uno de los derechos humanos es el derecho a reunirse en espacios públicos […] limitarlo todo tanto ha reducido los espacios para organizarse.

A su vez, el nivel de los estudiantes de C2 es el único que consigue exponer un relato significativo sobre esta dimensión sensible, aunque no consiguen darle visibilidad en relación con las dimensiones mental y social, como se refleja en las siguientes referencias:

[…] te sientes analizada delante de todas las personas que están ahí, como gigantes.

[…] Esta presencia nos hace sentir pequeñas, como vulnerables.

[…] me lo dijo llorando, muy disgustada, y era muy triste que una amiga, más joven que yo, me dijera eso. Y le dije que si me hubiese pasado eso a mí, le hubiese dado un puntapié, ella no sabía lo que iba a hacer esa mujer, ni porqué lo hizo.

Discusión y conclusiones

A partir de la codificación y del análisis descriptivo, en este punto nos interesa proponer una visión interpretativa mediante la que los resultados obtenidos podrían ofrecer una perspectiva diferente de los enfoques tradicionales para abordar los conflictos asociados a la violencia escolar. Como ya hemos señalado, la metodología de mapeo cartográfico nos permite establecer una perspectiva alternativa sobre la violencia escolar, centrada en cómo esta interacción entre distintos niveles o dimensiones (ambiental, mental y social) evidencia las composiciones singulares que definen las experiencias de los diversos actores del centro escolar. Y estas nos permiten alcanzar más allá de las representaciones homogéneas y las prácticas de gestión de la violencia propuestas por los legisladores públicos gubernamentales.

El relato de la integración de estas experiencias en espacios materiales locales y situados ejerce una gran influencia en las posibilidades de creación y transformación creativa de la dinámica de interacción entre los distintos actores. Esta es una cuestión que, en última instancia, tiene un impacto en el poder de movilización de los cuerpos (humanos y no humanos) que forman ecosistemas singulares, como la comunidad afectiva. Cuando hablamos de afectos, no nos referimos puramente a una dimensión emocional sino a una perspectiva que considera que cada ser finito existe como parte de un todo, y es la razón por la que los seres siempre tienen la posibilidad de influir y ser influidos (Spinoza, 2000, 2001). Y, en este caso, por cuerpos, más que entidades puramente individuales, entendemos seres materiales formados por partes cuya característica principal es la dimensión relacional que poseen con múltiples otros cuerpos que se influyen entre ellos (Deleuze, 2001). En este sentido, los poderes afectivos hacen referencia a las múltiples trayectorias y conexiones posibles entre los estratos ambientales, mentales y sociales desde los que se generan los ‘nuevos modos grupales de ser’ (Guattari, 2014, p. 16).

Desde esta perspectiva, los resultados ofrecen evidencia de una serie de elementos significativos. Por una parte, el hecho de que la dimensión preconceptual y sensible (no específica) está mayoritariamente ausente en el mapeo cartográfico. Esto explicaría la desconexión entre los cuerpos y las implicaciones materiales de los elementos humanos y no humanos relacionados con las formas de violencia a nivel perceptivo y representacional. Así, y a pesar de los diversos temas posibles que pueden identificarse en cada una de las narrativas (principalmente vinculadas a las manifestaciones de los estudiantes, a estrictas prácticas de supervisión y omisión, y a la falta de cuidado del espacio público), un elemento común presente en todas ellas es la incapacidad de articular un pensamiento centrado en crear nuevas modalidades imaginativas y colectivas de contacto, y de relacionarse para gestionar la situación actual de conflicto. Esto podría interpretarse en relación con las múltiples percepciones y representaciones sociales ancladas en principios epistemológicos predefinidos de la violencia que operan tanto a nivel macrosocial como a nivel microsocial, estableciendo maneras abstractas causales y reduccionistas de diagnosticar y resolver problemas relacionados con la violencia, predeterminando los modelos de relaciones entre actores y distribuyendo de modo diferencial la jerarquía entre los elementos (y las responsabilidades potenciales de cada estrato) que constituyen los ecosistemas singulares de las comunidades educativas locales, es decir, no reconociendo la importancia de los elementos ambientales en relación con la convivencia entre miembros humanos de la comunidad.

Es decir, existe una imposibilidad de encontrar nuevos modos de expresión que permitan abordar la urgencia experimentada por los respectivos centros escolares. Este el caso del C2, donde los relatos no logran articular estrategias y prácticas de cara a solucionar las situaciones de violencia, dejando a cada actor en una situación de impotencia. En el caso del C1, donde se consiguen ciertas referencias sociales, estas aparecen vinculadas principalmente a prácticas institucionales formales en detrimento de otras prácticas de socialización que pudiesen promover la construcción de entornos escolares más propicios y enriquecedores.

Footnotes

1.

There doesn’t seem to exist an adequate translation for the term convivencia escolar. We propose the literal translation of the term as school coexistence, in reference to the set of rules, principles and interactions that take place within an educational environment. As Cerda et al. () state, this term considers a set of dimensions that include school climate, in terms of students’ and stakeholders’ perceptions on matters such as institutional management and its consequences on social life dynamics, and learning environment dynamics, mainly in terms of peer support and the ways that students relate to norms, possible indiscipline and disruptiveness.

2.

Regarding this point, it is relevant to consider some of the aspects addressed in the document titled Ley Aula Segura (Safe Classroom Law), drafted by the Center for Educational Leadership Development (Santelices & Delgadillo, ). It contains some issues that, explicitly or implicitly, demonstrate the difficulties and inconsistencies presented by this policy. Three elements stand out: first, the fact that this law cannot be pondered from an axiological standpoint, consigning that it is created basically as an instrumental tool. Secondly, regarding its applicability, the law appears to evidence interpretation problems specifically in connection to article 6, letter d) of DFL No. 2 on Subsidies. Third, and lastly, this law would allegedly solve an administrative issue, namely the revocation of the sanctions promoted by the educational establishment through the Superintendency of Education, specifically due to the fact that educational institutions fail to guarantee due process.

3.

The semiotic-material perspective we seek to develop is closely related to Guattari’s () developments on semiotics within the global information culture. In his understanding, there is a possibility to visualize a micropolitical function conducted by registering a-signifying signs that alter the traditional attachments between material and semiotic dimensions, thus enabling the introduction of a clinical schizoanalysis methodology that goes beyond the definition of phenomena established by purely representational signifying semiologies, that is, of any given obvious relationship between signifier and signification.

4.

Audiovisual evidence of this research methodological experience can be found at: .

5.

For the purpose of the present study, we have considered sensations from an aesthetic-affective perspective, that is, as non-specific elements that arise prior to the recognition process, or of a reasoned cognition about an issue, that traverses through the bodies and their organization through movements that behave like vibrations or spasms (Deleuze, 2005; Parr, ). On the other hand, our comprehension of perceptions, from a phenomenological standpoint, is linked to an ‘act that, together with the constellation of data, instantly creates the meaning that binds them — not only discovering the meaning that they have, but also allowing them to have a meaning’ (Merleau-Ponty, 1994, p. 58). Finally, following Moscovici’s proposal, representations are understood as ‘symbolic products of social thought, structuring beliefs and significant knowledge for a given group […] processes through which its members articulate reality; socio-psychological mechanisms that shape ways of thinking, speaking and acting within said reality’ (Cortassa, 2010, p. 15).

6.

The graffiti states the following: ‘now they don’t want any violence … if this is systematic violence’.

1.

En este sentido, es importante tener en cuenta algunos aspectos abordados en el documento titulado ‘Ley Aula Segura’, publicado por el Centro para el Desarrollo del Liderazgo Educativo (Santelices & Delgadillo, ). El documento incluye, explícita o implícitamente, elementos que revelan ciertas dificultades e inconsistencias de esa política. Tres de ellos destacan sobre los demás: primero, no es posible ponderar esta ley desde el punto de vista axiológico, lo que indica que ha sido creada básicamente como herramienta instrumental. Segundo, respecto a su aplicabilidad, la ley parece evidenciar ciertos problemas de interpelación, concretamente en relación con el artículo 6, letra d) No. 2 sobre Subsidios. Tercero y último, se considera que esta ley resolvería un problema administrativo que es la revocación de las sanciones promovidas por el estamento educativo a través de la Superintendencia de Educación, especialmente debido a que las instituciones educativas no consiguen garantizar un debido proceso.

2.

La perspectiva semiótico-material que intentamos desarrollar está estrechamente relacionada con las propuestas de Guattari () sobre la semiótica en la cultura de la información global. Según Guattari, es posible visualizar una función micropolítica ejercida por el registro de signos asignificantes que alteran los vínculos tradicionales entre la dimensión semiótica y la material, facilitando así la introducción de una metodología del psicoanálisis clínico que va más allá de la definición de fenómenos establecida por semiologías de significado puramente representacionales, es decir, más allá de cualquier relación obvia entre significante y significado.

3.

La evidencia audiovisual de esta experiencia metodológica investigativa se encuentra disponible en: .

4.

Para los fines de este estudio, hemos tenido en cuenta las sensaciones desde una perspectiva estética-afectiva, es decir, como elementos no específicos que surgen previos al proceso de reconocimiento, o de una cognición razonada sobre una cuestión, que atraviesa los cuerpos y su organización mediante movimientos que se comportan a modo de vibraciones o espasmos (Deleuze, 2005; Parr, ). Por otro lado, nuestro conocimiento de las percepciones desde un punto de vista fenomenológico está relacionado con un ‘acto que, con la constelación de datos, crea de manera inmediata el significado que los une no solo revelando el significado que tienen sino permitiéndoles además tener un significado’ (Merleau-Ponty, 1994, p. 58). Por último, según la propuesta de Moscovici, entendemos las representaciones como ‘productos simbólicos del pensamiento social que estructuran las creencias y los conocimientos significativos de un grupo determinado […], aquellos procesos mediante los cuales sus miembros articulan la realidad; mecanismos sociopsicológicos que dan forma a las maneras de pensar, hablar y actuar en esa realidad’ (Cortassa, 2010, p. 15).

This paper is part of the Cross Media Analysis for Preventing School Violence research project, in collaboration with Robert L. Selman, PhD., Roy E. Larsen, Professor of Human Development and Education, Professor of Psychology and Psychiatry, Harvard University. This project is funded through the Harvard-UAI Collaborative Research Program belonging to the David Rockefeller Center for Latin American Studies (DRCLAS). This paper is also part of the Fondecyt Regular Proyect N. 1210004, and research within The Center of American Studies at Universidad Adolfo Ibáñez / Este artículo forma parte del proyecto de investigación Cross Media Analysis for Preventing School Violence en colaboración con Robert L. Selman, PhD., Roy E. Larsen Profesor de Desarrollo y Educación Humana y Profesor de Psicología y Psiquiatría de la Universidad de Harvard. Este proyecto ha recibido financiación del Programa de Investigación Colaborativa Harvard-UAI del Centro David Rockefeller de Estudios Latinoamericanos (DRCLAS). Este artículo también forma parte también del proyecto Fondecyt Regular N. 1210004, y de investigaciones vinculadas al Centro de Estudios Americanos de la Universidad Adolfo Ibáñez.

No potential conflict of interest was reported by the authors. / Los autores no han referido ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.

ORCID

Pedro Moscoso-Flores

Patricio Azócar

Andrea Jert

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