Project-based learning as a tool for bullying prevention ( Aprendizaje basado en proyectos como herramienta para prevenir el acoso escolar )

Bullying, definition and magnitude of the problem

School harassment or ‘bullying’ is a phenomenon that has existed as long as there has been a school, but which surprisingly has not been systematically investigated until the 1980s, with countries such as Norway and Sweden, and authors such as Heinemann (1973) and Olweus (1973, 1978), being the pioneers in the scientific approach to this problem. It is to the latter author, Olweus, that we owe the modern definition of ‘bullying’ (Olweus, 1997; see also Sharp et al., 1994), which can be described very simply as any unwanted contact (physical, verbal or even virtual), repeated over time and intentional, between an aggressor who is in a situation of superiority (e.g., power) and a victim who is in a situation of inferiority.

The phenomenon of bullying is enormously complex, since it results from the confluence of multiple factors, such as the personalities of the aggressor and the victim, their socio-economic realities, the school context, the attitude of classmates and teachers, the values of the society where it occurs, etc. This is why some authors propose that the best way to understand and address this problem is by adopting a socio-ecological approach (Espelage & Swearer, 2010; Merrin et al., 2018). Regardless of its causes, what is clear is that suffering bullying at school age is often associated with elevated states of anxiety and/or depression, which in extreme cases can lead to suicide (Eastman et al., 2018; Espelage & Holt, 2001; Kelly et al., 2015). In addition to the direct impact on the victim’s health, bullying also has other unwanted effects, such as high school absenteeism (Gottfried, 2014; Grinshteyn & Tony Yang, 2017), which in turn translates into very significant economic loss. For example, in California alone, truancy data between the years 2011–13 yield losses to the state that would reach $276 million (Baams et al., 2017).

Bullying prevalence data vary widely among authors (Perren et al., 2010; Pornari & Wood, 2010), to the point that the correlation between different studies is close to zero (Menesini & Salmivalli, 2017). Modecki et al. (2014) conducted a meta-analysis on bullying prevalence in adolescent populations that agglutinated data from 80 studies, and reported a mean prevalence of 35% when we talk about traditional bullying, versus 15% if we talk about cyberbullying.

In Spain, the most ambitious study that has been carried out in this area is known as the Cisneros X report on ‘Bullying and School Violence’ (Oñate & Piñuel, 2017), which included a sample of 24,990 boys and girls attending primary schools and high schools. The percentage of bullying detected (23.3%) is similar to that reported by Modecki and collaborators, with the average bullying rate among boys (24.4%) being slightly higher than that found among girls (21.6%). More alarming than the very high percentages of bullying detected were the associated psychological consequences. For example, 53% of the victims of bullying had symptoms compatible with post-traumatic stress disorder, 54% had depressive symptoms, 43% had anxiety problems, 38% felt self-loathing and 57% had low self-esteem.

Bullying prevention and/or reduction programmes

There are currently an infinite number of bullying prevention programmes, so it would be impossible, for reasons of space, to make an inventory and/or description of them. We will limit ourselves to describing, based on meta-analysis studies, the success rates achieved by these programmes, trying to identify which aspects of their implementation seem to be most effective. Farrington and Ttofi (2009) analysed a total of 622 reports on bullying prevention, of which they selected the 44 with the highest level of systematization of data. Their results indicate that prevention programmes reduced bullying levels by 20% to 23%. In contrast, Park-Higgerson et al. (2008) report a lack of effectiveness of the programmes for four (out of five) characteristics evaluated, when compared to a control group. Merrel et al. (2008), in their meta-analysis including data collected over 25 years (1980–2004) from students in Europe and the United States, conclude that anti-bullying programmes produce positive and clinically significant effects, but limited to one third of the variables investigated. Perhaps the divergence in the results is due to methodological aspects, since, as some authors point out, success rates seem lower when the designs are more demanding (e.g., randomized controlled trials) (Langford et al., 2015; Ttofi & Farrington, 2011). In a more recent meta-analysis that included data from 14 studies and applied statistical random effects models, Jiménez-Barbero et al. (2016) reported moderate to low levels of programme effectiveness, which were also highly dependent on the variable analysed, in line with the results reported by Park-Higgerson et al. (2008) and Merrel et al. (2008). Perhaps the most relevant information in relation to the topic at hand comes from the study by Ttofi and Farrington (2011). In their comparative analysis of the effectiveness of anti-bullying programmes, they detected two factors — intensity and duration — that seemed to be key in predicting the level of success achieved. Since prolonging an anti-bullying intervention too long may conflict with the temporal organization of the educational curriculum, it would be interesting to develop bullying-prevention programmes that can be integrated into formal education, without interfering with its normal development. This is precisely the objective that we pursue with this article, which we will now develop.

Project-based learning

Project-based learning (PBL) is a teaching model that aims to transcend the mere acquisition of curricular knowledge, placing students at the centre of learning and allowing their work in the classroom to be active and collaborative, and to train them in transversal competencies that will be useful in the real world. The popularity of this teaching-learning method is justified by the abundance of studies that support its effectiveness. For example, this method has yielded positive results in the teaching of disciplines as disparate as physics (Kan & Saka, 2021), mechanical and chemical engineering (Gomez-del Rio & Rodriguez, 2022), communication skills (Llorent et al., 2022), physical education and social sciences (Espejo-García et al., 2022), industrial design (Sola-Guirado et al., 2022), etc., although not all of these studies presented a control group that would allow quantifying the improvement in relation to traditional teaching. In contrast, a recent meta-analysis study by Chen and Yang (2019) that included information from 30 studies conducted between the years 1998 and 2017 and that agglutinated data from 12,585 students attending schools in 189 different countries reported a positive and highly significant effect of the application of PBL methodology compared to the control group, finding a highly significant effect size (.71). In addition to improving academic performance, PBL could have effects that transcend the purely curricular, as indicated by the study of Llorent et al. (2022) where students assigned to the PBL group improved their language skills in relation to the control group, but also showed significant improvements in their socio-emotional skills and empathy. The implementation of PBA follows some precepts that, as we will see in the next section, are also characteristic of mediation in conflict resolution (e.g., ‘active role of the student’, ‘solving real problems’, ‘the tutor as a guide’, ‘collaboration and teamwork’), so we believe that PBA can be, in itself, a useful tool for bullying prevention. This idea, which we will specify in the following section, would explain why the students in Llorent et al. (2022) saw an increase in their empathy, as well as in their communication skills.

Parallels between mediation and the PBL

In the 1960s and 1970s in the United States, cultural and racial clashes in educational communities made it necessary to find alternative ways of resolving conflicts. This gave rise to modern mediation, which will find its theoretical and conceptual support in the idea of restorative justice, ‘Balanced and Restorative Justice’ (BARJ), whose spirit is the reparation of the damage caused, and not the imposition of punishment to the responsible party. BARJ arises as an alternative means of conflict resolution in the face of the lack of effectiveness of conventional justice, and promotes the assumption of responsibility and youth development. It seeks to improve the quality of life in highly multicultural communities in the United States (Bazemore & Umbreit, 1995). The BARJ-inspired mediation process will allow conflicts to be resolved in an atmosphere of non-punitive trust, where the parties involved in the dispute will freely express their points of view, as well as their feelings and needs, with communication being an essential pillar of success.

For the United Nations Organization, ‘coordination and complementarity’ and ‘inclusiveness’ are essential elements for effective mediation (United Nations (UN), 2012). From this point of view, mediation is considered as a tool oriented to the process and not to the result, and which recognizes the principles of inclusiveness and multiplicity of actors, e.g., civil society, women, indigenous minorities, etc.

As we have just seen, there are key concepts in mediation, such as ‘inclusion’, ‘multiculturalism’, ‘coordination and complementarity’, that are especially relevant to the application of PBL in today’s school, where students from different cultures and with different sensibilities need to recognize each other and collaborate in a common project, listening to and respecting each other’s ideas. In the same line of argument, Bonafé-Schmitt (2000) sees mediation as an essentially educational process, and not as a mere conflict resolution tool. Through mediation, the parties involved learn new ways of relating to each other socially. Moreover, this learning is transferred to the community level; i.e., the values acquired in the mediation process are transferred to society.

Mediation, like PBL, gives students an active role. In PBL, the students choose how they are going to solve the project, how they are going to distribute the roles and how they are going to organize themselves to find all the answers, and therefore the work of the mediator, like that of the teacher, is that of accompanying the process.

As we have seen, there are key concepts that are common to PBL and mediation processes, namely: cooperation, negotiation, management of emotions, knowledge of oneself and knowledge of the other, inclusion, coordination and complementarity. This leads us to think that PBL, in addition to being an effective tool for acquiring knowledge, is at the same time a method of preventive mediation, and can help in the prevention and/or resolution of conflicts that arise in the classroom.

PBL as an anti-bullying programme

As we have seen, the PBL methodology confers on students an active, cooperative, reflective, critical role, capable of reaching consensus. In this process, the student recognizes the other students and gives them the value of equals. In this way, cases of exclusion are avoided, which on many occasions would lead to harassment, and students learn to resolve any discrepancies that may arise in a constructive and dialogic manner. In short, through PBL, we are having a direct impact on the relationships between students.

Bush and Folger’s transformative model (Folger & Bush, 1996), widely applied in school mediation, is based precisely on working on the relationship, since it assumes that in order to resolve the conflict it is necessary to change the type of relationship existing between the parties. In other words, the origin of the conflict lies in the type of existing relationship. Transforming the relationship is the key to resolving the conflict. Many of the conflicts that arise in the classroom are due to preconceived ideas, misperceptions, prejudices, etc., which result in unconstructive ways of relating. PBL allows the elimination of prejudices, transforming the way of relating, and all this can result in an improvement of the classroom climate and prevent cases of bullying.

Aprendizaje basado en proyectos como herramienta para prevenir el acoso escolar

Acoso escolar, definición y magnitud del problema

El acoso escolar o ‘bullying’ es un fenómeno que ha existido desde que hay escuela, pero que sorprendentemente no se ha investigado de manera sistemática hasta los años 80, siendo países como Noruega y Suecia, y autores como Heinemann (1973) y Olweus (1973, 1978), los pioneros en el abordaje científico de esta problemática. Es a este último autor, Olweus, a quien debemos la definición moderna de ‘bullying’ (Olweus, 1997, ver también: Sharp et al., 1994) que se podría describir de una manera muy sencilla como cualquier contacto (físico, verbal o incluso virtual) no deseado, repetido en el tiempo e intencionado, entre un agresor que se encuentra en una situación de superioridad (e.g., poder) y una víctima, que se encuentra en una situación de inferioridad.

El fenómeno del ‘bullying’ es enormemente complejo, puesto que resulta de la confluencia de múltiples factores, tales como las personalidades de agresor y víctima, sus realidades socioeconómicas, el contexto escolar, la actitud de los compañeros y profesores, los valores de la sociedad donde se produce, etc. Es por ello que algunos autores proponen que la mejor manera de entender y abordar este problema es adoptando un enfoque socio-ecológico (Espelage & Swearer, 2010; Merrin et al., 2018). Independientemente de sus causas, lo que queda patente es que sufrir acoso en la edad escolar va asociado con frecuencia a elevados estados de ansiedad, y/o depresión, que en casos extremos pueden conducir al suicidio (Eastman et al., 2018; Espelage & Holt, 2001; Kelly et al., 2015). Además del impacto directo en la salud de la víctima, el acoso escolar también tiene otros efectos indeseados, como por ejemplo un alto absentismo escolar (Gottfried, 2014; Grinshteyn & Tony Yang, 2017), que a su vez se traduce en una pérdida económica muy significativa. Por ejemplo, solo en California, los datos de absentismo escolar entre los años 2011–2013 arrojan unas pérdidas para el estado que alcanzarían los 276 millones de dólares (Baams et al., 2017).

Los datos de prevalencia de acoso escolar varían mucho entre autores (Perren et al., 2010; Pornari & Wood, 2010), hasta el punto que la correlación entre diferentes estudios es cercana a cero (Menesini & Salmivalli, 2017). Modecki et al. (2014) condujeron un metaanálisis sobre prevalencia de ‘bullying’ en población adolescente que aglutinaba datos de 80 estudios, y reportaron una prevalencia media del 35% cuando hablamos de acoso tradicional, versus el 15% si hablamos de ciberacoso.

En España el estudio más ambicioso que se ha realizado en este ámbito es el conocido como informe Cisneros X sobre ‘Acoso y Violencia Escolar’ (Oñate & Piñuel, 2017), que contó con una muestra de 24,990 niños y niñas que asistían a escuelas de educación primaria e institutos. El porcentaje de acoso detectado (23.3%) es similar al reportado por Modecki y colaboradores, siendo el promedio de acoso entre niños (24.4%) ligeramente superior al hallado entre niñas (21.6%). Más alarmante que los porcentajes tan elevados de acoso escolar detectados, fueron las consecuencias psicológicas asociadas. Por ejemplo, el 53% de las víctimas de acoso presentaban síntomas compatibles con un trastorno de estrés postraumático, el 54% sintomatología depresiva, un 43% presentaba problemas de ansiedad, el 38% sentían autodesprecio, y un 57% tenían una baja autoestima.

Programas de prevención y/o reducción del acoso escolar

Actualmente existen infinidad de programas de prevención del acoso escolar, por lo que resultaría imposible, por motivos de espacio, hacer un inventario y/o descripción de los mismos. Nos limitaremos a describir, con base en estudios de metaanálisis, las tasas de éxito alcanzadas por dichos programas, tratando de identificar qué aspectos de su implementación parecen más eficaces. Farrington y Ttofi (2009) analizaron un total de 622 informes sobre prevención de ‘bullying’, de ellos seleccionaron los 44 que presentaban un nivel mayor de sistematización de los datos. Sus resultados indican que los programas de prevención reducían entre un 20% y un 23% los niveles de acoso escolar. En contraste, Park-Higgerson et al. (2008) reportan una falta de efectividad de los programas para cuatro (de un total de cinco) características evaluadas, al comparar con un grupo control. Merrel et al. (2008) en su metaanálisis que incluía datos recogidos durante 25 años (1980–2004) provenientes de estudiantes de Europa y Estados Unidos concluyen que los programas anti-acoso producen efectos positivos y significativos desde un punto de vista clínico, pero limitados a un tercio de las variables investigadas. Tal vez la divergencia en los resultados obedece a aspectos metodológicos, ya que como apuntan algunos autores las tasas de éxito parecen inferiores cuando los diseños son más exigentes (e.g., ‘randomised controlled trials’) (Langford et al., 2015; Ttofi & Farrington, 2011). En un metaanálisis más reciente que incluía datos de 14 estudios y aplicaba modelos de efectos aleatorios (‘statistical random effects models’) Jiménez-Barbero et al. (2016) reportaban niveles moderados a bajos en la efectividad de los programas, que además eran muy dependientes de la variable analizada, en línea con los resultados reportados por Park-Higgerson et al. (2008) y Merrel et al. (2008). Tal vez la información más relevante con relación al tema que nos ocupa proviene del estudio de Ttofi y Farrington (2011). En su análisis comparado de la efectividad de los programas anti-acoso detectaron dos factores–intensidad y duración–que parecían clave a la hora de predecir el nivel de éxito alcanzado. Puesto que prolongar mucho una intervención anti-acoso puede entrar en conflicto con la organización temporal del currículo formativo, sería interesante desarrollar programas de prevención del acoso que puedan integrarse en la enseñanza reglada, sin que interfieran con su normal desarrollo. Este es precisamente el objetivo que perseguimos con este artículo, y que pasamos a desarrollar

Aprendizaje basado en proyectos

El aprendizaje basado en proyectos (ABP) es un modelo de enseñanza que tiene como aspiración trascender la mera adquisición de conocimientos curriculares, poniendo en el centro del aprendizaje al alumnado, y permitiendo que su trabajo en el aula sea activo, colaborativo, y le forme en competencias transversales que le serán útiles en el mundo real. La popularidad de este método de enseñanza-aprendizaje está justificado por la abundancia de estudios que avalarían su efectividad. Por ejemplo, este método ha arrojado resultados positivos en la enseñanza de disciplinas tan dispares como Física (Kan & Saka, 2021), Ingeniería Mecánica y Química (Gomez-del Rio & Rodriguez, 2022), Habilidades comunicativas (Llorent et al., 2022), Educación Física y Ciencias Sociales (Espejo-García et al., 2022), Diseño Industrial (Sola-Guirado et al., 2022), etc., aunque no todos estos estudios presentaban un grupo control que permitiera cuantificar la mejora en relación a la enseñanza tradicional. Por el contrario, un reciente estudio de metaanálisis de Chen y Yang (2019) que incluía información procedente de 30 estudios efectuados entre los años 1998 a 2017 y que aglutinaba datos de 12,585 estudiantes que asistían a escuelas de 189 países distintos, reportaba un efecto positivo y muy significativo de la aplicación de la metodología ABP en comparación con el grupo control, hallando un tamaño del efecto altamente significativo (.71). Además de mejorar el rendimiento académico, el ABP podría tener efectos que trascienden lo puramente curricular, como indica el estudio de Llorent et al. (2022) donde las estudiantes asignadas al grupo ABP mejoraron sus competencias lingüísticas en relación con el grupo control, pero también mostraron mejoras significativas en sus competencias socioemocionales y su empatía. La implementación del ABP sigue unos preceptos que como veremos en el siguiente apartado son también característicos de la mediación en la resolución de conflictos (e.g., ‘papel activo del estudiante’, ‘resolver problemas reales’, ‘el tutor como guía’, ‘colaboración y trabajo en equipo’), por lo que creemos que el ABP puede ser, en si mismo, una herramienta útil de prevención del acoso. Esta idea que concretaremos en el apartado siguiente explicaría por qué las estudiantes en Llorent et al. (2022) vieron incrementada su empatía, a la par que sus habilidades comunicativas.

Paralelismos entre la mediación y el ABP

En las décadas de los años 60 y 70 en Estados Unidos los choques culturales y raciales en las comunidades educativas hacen necesario encontrar maneras alternativas de resolver los conflictos. Esto da origen a la mediación moderna, que encontrará su sustento teórico-conceptual en la idea de justicia restaurativa ‘Balanced and Restorative Justice’ (BARJ), cuyo espíritu es la reparación del daño causado, y no la imposición de castigos al responsable. La BARJ surge como una vía alternativa de resolución de conflictos ante la falta de efectividad de la justicia convencional, y promueve la asunción de responsabilidad y el desarrollo juvenil. Persigue mejorar la calidad de vida en las comunidades altamente multiculturales de Estados Unidos (Bazemore & Umbreit, 1995). El proceso de mediación inspirado por la BARJ permitirá resolver los conflictos en un ambiente de confianza no punitivo, donde se buscará que las partes implicadas en la disputa expresen libremente sus puntos de vista, así como sus sentimientos y necesidades, siendo la comunicación un pilar esencial del éxito.

Para la Organización de las Naciones Unidas ‘coordinación y complementariedad’, e ‘inclusividad’ son elementos esenciales para una mediación efectiva (United Nations (UN), 2012). Desde esta visión se considera la mediación como una herramienta orientada al proceso y no al resultado, y que reconoce los principios de inclusividad, y de multiplicidad de actores, e.g., sociedad civil, mujeres, minorías indígenas, etc.

Como acabamos de ver hay conceptos clave en la mediación, tales como ‘inclusión’, ‘multiculturalidad’, ‘coordinación y complementariedad’ que son especialmente pertinentes a la aplicación del ABP en la escuela actual, donde alumnos procedentes de distintas culturas y con diferentes sensibilidades necesitan reconocerse mutuamente y colaborar en un proyecto común, escuchando y respetando sus respectivas ideas. En esta misma línea argumental, Bonafé-Schmitt (2000) ve la mediación como un proceso esencialmente educativo, y no como una mera herramienta de resolución de conflictos. A través de la mediación las partes implicadas aprenden nuevas formas de relacionarse socialmente. Además, este aprendizaje se traslada al ámbito comunitario, es decir, los valores adquiridos en el proceso de mediación se trasvasan a la sociedad.

La mediación, al igual que el ABP, dota de un protagonismo activo al alumnado. En el ABP, el alumnado escoge como va a resolver el proyecto planteado, como se van a repartir los roles, y de que forma van a organizarse para encontrar todas las respuestas, y por tanto la labor del docente, como la del mediador, es la de acompañamiento en el proceso.

Como se ha podido constatar hay conceptos clave que son comunes al ABP y a los procesos de mediación, a saber: cooperación, negociación, manejo de las emociones, conocimiento de uno mismo y conocimiento del otro, inclusión, coordinación y complementariedad. Esto nos lleva a pensar que el ABP, además de una herramienta efectiva para adquirir conocimiento, es al mismo tiempo un método de mediación preventiva, y puede ayudar en la prevención y/o resolución de los conflictos que surgen en el aula.

El ABP como programa anti-acoso

Tal y como hemos visto, la metodología del ABP confiere al alumnado un papel activo, cooperante, reflexivo, crítico, capaz de llegar a consensos. En este proceso el alumno reconoce a los demás compañeros y les da el valor de iguales. De este modo, se evitan casos de exclusión, que en muchas ocasiones derivarían en acoso y, se aprende a resolver de manera constructiva y dialogante las discrepancias que puedan surgir. En definitiva, a través del ABP, se está incidiendo directamente en la relación entre el alumnado.

El modelo transformativo de Bush y Folger (Folger & Bush, 1996), de amplia aplicación en la mediación escolar, se fundamenta precisamente en trabajar la relación, ya que parte del supuesto que para resolver el conflicto es necesario cambiar el tipo de relación existente entre las partes. En otras palabras, el origen del conflicto se encuentra en el tipo de relación existente. Transformar la relación es la clave para resolver el conflicto. Muchos de los conflictos que surgen en el aula se deben a ideas preconcebidas, percepciones erróneas, prejuicios, etc., que derivan en maneras de relacionarse poco constructivas. El ABP permite eliminar prejuicios, transformar la manera de relacionarse, y todo ello puede redundar en una mejora del clima en las aulas y prevenir los casos de acoso.