Abstract
La presente ricerca esamina l’evoluzione delle rappresentazioni della cultura italiana all’interno dei manuali di italiano come lingua straniera, utilizzati nel contesto didattico cinese. Attraverso un’analisi diacronica di tre manuali pubblicati in differenti periodi storici (1972, 1991, 2022), emerge un evidente spostamento dell’enfasi dalla cultura cinese verso una maggiore centralità della cultura italiana. L’analisi mette in luce dinamiche specifiche nella rappresentazione delle varie dimensioni della cultura italiana: si osserva un graduale equilibrio nelle rappresentazioni delle differenti dimensioni culturali, con una resa esplicita delle pratiche culturali e una presenza in crescita, seppur ancora marginale, delle prospettive culturali. Inoltre, si rileva un bilanciamento quasi paritetico tra rappresentazioni esplicite e implicite. Infine, l’analisi evidenzia la complessa interazione tra obiettivi educativi, contesti socio-storici e rappresentazioni culturali nei manuali di lingua, sottolineando come la rappresentazione della cultura italiana in tali testi costituisca un elemento attivo e plasmante nel contesto dell’educazione linguistica.
Keywords
Introduzione
La rappresentazione culturale all’interno dei manuali di lingua straniera (LS) riveste un ruolo di notevole rilevanza nell’ambito dell’educazione linguistica (Byram, 2012), in quanto non solo agevola l’apprendimento di una lingua straniera, ma contribuisce anche allo sviluppo della sensibilità interculturale degli studenti (Liddicoat e Scarino, 2013). A questo riguardo, l’immersione nella Cultura Target per mezzo dei manuali LS assume un’importanza fondamentale. Essi fungono da finestra sul mondo della lingua studiata, offrendo agli studenti un’immagine completa delle usanze e tradizioni, delle pratiche sociali e del patrimonio culturale di una specifica comunità linguistica (Risager, 2021). Tale orientamento culturale fornisce un contesto significativo per l’apprendimento linguistico, facilitando la comprensione del panorama sociale ed etnografico in cui la lingua è radicata e utilizzata (Kramsch, 2009; Tomalin e Stempleski, 1993).
L’ampiezza e la profondità con cui la Cultura Target viene rappresentata nei manuali LS possono influenzare notevolmente l’esperienza di apprendimento dei discenti (Byram e Risager, 1999). Infatti, gli studenti acquisiscono non solo vocaboli e strutture grammaticali, ma anche un nuovo modo di percepire il mondo mediante una prospettiva legata alla Cultura Target (Kramsch, 2009). Tuttavia, le rappresentazioni e le interpretazioni culturali presenti nei materiali didattici non sono entità isolate, al contrario, risultano essere strettamente intrecciate con il contesto storico e sociale circostante (Shin, Eslami e Chen, 2011). La selezione e l’organizzazione del contenuto culturale in questi libri di testo sono influenzate dall’evoluzione delle necessità sociali, dei valori dominanti e delle tendenze ideologiche in un dato periodo storico. Ciò sottolinea che la rappresentazione culturale nei manuali di lingua non è un semplice riflesso di una cultura statica, ma è un prodotto sociale e culturale in continua evoluzione, plasmato e rimodellato dal contesto sociopolitico in cui si trova.
Pertanto, nel presente studio, si analizza l’evoluzione della rappresentazione della Cultura Italiana nei manuali di italiano come lingua straniera (ILS) nel contesto cinese. Si cerca di comprendere come la Cultura Italiana sia stata presentata nell’ambito didattico in diverse fasi storico-politiche cinesi, basandosi sull’analisi diacronica del contenuto di tre manuali locali pubblicati in periodi storici differenti. Il nucleo centrale del presente lavoro consiste nell’indagare le molteplici dimensioni della rappresentazione culturale, quali prodotti e pratiche, nonché le modalità esplicite e implicite attraverso le quali questa rappresentazione si manifesta. In particolare, ci si propone di comprendere come tali rappresentazioni abbiano riflesso i cambiamenti contestuali nel corso del tempo.
La rilevanza del presente studio è enfatizzata dalla crescente rilevanza dell’apprendimento delle lingue straniere in Cina, con una particolare attenzione rivolta all’italiano. Quest’ultimo sta assumendo un ruolo sempre più significativo, sia per l’incremento del suo impatto culturale, sia per l’evoluzione delle dinamiche delle relazioni tra Italia e Cina. Questo articolo presenta nuove potenziali prospettive per le future ricerche sulla didattica dell’ILS in Cina e suggerisce un approccio innovativo all’analisi comparata dei manuali nel tempo, al fine di comprendere le trasformazioni delle priorità educative e delle concezioni riguardanti la rappresentazione culturale nel corso della storia.
Cultura target nei manuali di lingua straniera
La lingua, come prodotto e veicolo della cultura, riveste un ruolo fondamentale nell’interazione all’interno di una comunità. Essa è uno strumento che non può essere sottovalutato, poiché consente ai membri di una specifica cultura di comunicare, condividere idee, valori e pratiche. Hall (1997) evidenzia la funzione della lingua all’interno della cultura in un contesto più ampio, definendo il discorso come un modo di esercitare pratiche sociali e identificando così la lingua come un elemento imprescindibile nella definizione di cultura, ossia il modo di vivere in evoluzione di un gruppo di persone (“the evolving way of life of a group of persons” (Moran, 2009: 24)). L’interazione intrinseca tra lingua e cultura riveste un ruolo fondamentale nel definire la cultura come un processo d’uso della lingua (“process of language use” (Kramsch, 2014: 42)), sottolineando la sua centralità nell’insegnamento delle lingue. Infatti, l’evoluzione delle competenze linguistiche avviene di pari passo con la comprensione dei contesti socioculturali (Atkinson, 1999).
I manuali per lo studio di lingue straniere, concepiti come autentici artefatti culturali, rappresentano il risultato di un consenso specifico tra autori e redattori, configurandosi come depositi tangibili di conoscenza. Le loro funzionalità si articolano in due direzioni complementari: da un lato, fungono da terreno comune culturale (“cultural common ground” (Van Dijk, 2001: 15)), costituendo pilastri fondamentali per lo scambio comunicativo tra culture eterogenee; dall’altro, incorporano le conoscenze socialmente condivise all’interno di un determinato contesto sociale, riflettendo così ideologie pregnanti (Van Dijk, 2001). L’intersezione di tali compiti dà origine a un discorso che espone con chiarezza le prospettive e le predisposizioni del gruppo di redattori. Questa dinamica emerge nella selezione dei contenuti e nelle modalità di rappresentazione culturale, le quali vengono plasmate dalle intricate strutture organiche della società all’interno di contesti sociali e storici specifici (Apple e Christian-Smith, 2017; Lässig, 2009; Van Dijk, 2001).
In questo contesto, emerge con forza la correlazione tra i manuali e la loro capacità di rivelare un curriculum nascosto (“hidden curriculum” (Chao, 2011: 191)), attraverso il quale vengono veicolate ideologie e valori non esplicitamente manifestati (Chao, 2011; McGrath, 2016; Weninger e Kiss, 2015). Tali risorse, oltre a fungere da strumenti di trasmissione della conoscenza, presentano una dimensione autenticamente sociale che riveste una rilevanza significativa nei materiali didattici destinati allo studio delle lingue straniere, poiché riflettono le società e le culture da cui traggono origine (Apple e Christian-Smith, 2017).
In particolare, nell’ambito dell’insegnamento delle lingue straniere, risulta impensabile apprendere una lingua senza possedere una solida conoscenza della Cultura Target (Alptekin, 1993; Baccin e Pavan, 2014). I materiali relativi alla Cultura Target, specialmente quelli autentici, forniscono contesti comunicativi specifici che rispecchiano la realtà del gruppo culturale di appartenenza, facilitando in tal modo il potenziamento delle competenze linguistiche degli apprendenti (Barekat e Nobakhti, 2014). Per esempio, Berhó e Differding (2005) osservano che l’integrazione della Cultura Target mediante la presentazione di opere d’arte famose favorisce lo sviluppo delle competenze linguistiche legate all’ascolto, alla comprensione del testo e alla scrittura, oltre a stimolare la partecipazione degli studenti alle attività comunicative. Come evidenziato da Byram e Morgan (1994), l’inclusione di elementi della Cultura Target nei manuali può altresì favorire un apprendimento più profondo e autentico della lingua e della cultura, evitando rappresentazioni o comprensioni semplificate che potrebbero generare incomprensioni, frustrazioni, o addirittura offese (Shardakova e Pavlenko, 2004). In questo modo, diverse prospettive culturali offrono agli studenti l’opportunità di confrontare la Cultura Target con la propria cultura di origine, promuovendo così lo sviluppo della loro competenza interculturale, considerata essenziale per affrontare situazioni di comunicazione interculturale (Shardakova e Pavlenko, 2004; Vekony, 2014).
Un’attenta analisi dei manuali di lingua straniera fornisce una prospettiva chiara e affidabile all’interno del panorama delle ricerche sull’insegnamento delle lingue straniere. Tali risorse suscitano un crescente interesse nel mondo accademico per l’indagine sulle rappresentazioni culturali intrinsecamente intrecciate nei materiali ideologicamente caratterizzati e per la comprensione del modo in cui questi ultimi integrano con naturalezza conoscenze e valori (Risager, 2021; Tajeddin e Teimournezhad, 2015; Weininger e Kiss, 2015).
Manuali d’italiano come lingua straniera
La ricerca contemporanea riguardante le rappresentazioni culturali nei manuali di lingua si concentra prevalentemente su testi relativi a lingue di ampia diffusione globale, quali l’inglese, il francese e il tedesco (ad esempio Tajeddin e Teimournezhad, 2015; Uzum, Yazan e Zahrawi, 2021). Al contrario, lo studio dei manuali per l’apprendimento della lingua italiana come lingua seconda o lingua straniera (L2/LS) risulta ancora relativamente limitato. I ricercatori internazionali tendono ad enfatizzare in particolar modo i manuali di produzione italiana, ovvero quelli made in Italy. Secondo Massimi (2014), i manuali d’italiano L2/LS attualmente in circolazione possono essere suddivisi in due categorie principali: quelli che forniscono una panoramica generica e quelli sviluppati in base a specifici approcci grammaticali o culturali. Tali manuali sono principalmente pubblicati da quattro editori italiani di rilievo: Guerra Edizioni a Perugia, Bonacci Editori a Roma, Alma Edizioni a Firenze e Edizioni Edilingua a Roma. Queste case editrici occupano una posizione di spicco nel settore dell’educazione linguistica, producendo libri di testo e corsi dedicati all’apprendimento dell’italiano L2/LS. Tra i manuali di italiano L2/LS ampiamente diffusi a livello globale, troviamo testi come Nuovo progetto italiano (Nuovissimo progetto italiano), Bravissimo!, Chiaro!, Facile facile e Nuovo espresso. Questi volumi costituiscono il corpus principale per le analisi relative a diverse problematiche nell’ambito dell’insegnamento della lingua italiana come L2/LS.
Le ricerche in tale ambito si sono sviluppate prevalentemente seguendo due linee di indagine: una incentrata ad analizzare l’efficacia e l’efficienza pedagogica dei manuali d’italiano L2/LS, mentre l’altra si è concentrata ad esaminare le questioni socioculturali rappresentate nei materiali didattici, sia in maniera esplicita che implicita.
La maggior parte delle ricerche del primo tipo si concentra su specifici argomenti grammaticali al fine di valutare come essi vengano integrati nei libri di testo e quali possono essere gli effetti pedagogici derivanti da tale integrazione. Ad esempio, Sciarra (2011) esplora l’insegnamento del congiuntivo attraverso un confronto tra due serie di manuali, Espresso e Magari. La sua ricerca rivela una maggiore efficacia da parte di Magari rispetto a Espresso nella “strutturazione della progressione didattica” (Sciarra, 2011: 532), facilitando così la comprensione della consecutio temporum. Nel loro studio, Koceva et al. (2022) analizzano i termini grammaticali presenti nei manuali L2/LS d’italiano, tedesco, inglese e macedone di livello elementare, evidenziando una maggiore presenza di terminologie grammaticali nei manuali d’italiano L2/LS rispetto agli altri e suggerendo un’integrazione più implicita di tali concetti. La Competenza Comunicativa Interculturale (CCI) rappresenta un ulteriore ambito d’interesse nelle indagini sull’efficacia pedagogica dei manuali. Nel loro studio su sette serie di manuali d’italiano L2/LS, Bertucci e Rossetti (2019) e Montella e Torresin (2019) evidenziano una scarsa attenzione riservata alla CCI e alle rappresentazioni delle realtà culturali e una frequente parzialità nei confronti delle tematiche interculturali, sottolineando la necessità per gli educatori di intraprendere ulteriori sforzi per creare contesti di apprendimento interculturali e di incorporare metodi diversificati, come ad esempio l’adozione di modalità cooperative.
In relazione alle questioni socioculturali, il genere emerge come uno dei temi più ampiamente dibattuti e studiati. In particolare, lo studio effettuato da Vučenović (2023), che ricorre all’Analisi Quantitativa del Contenuto e all’Analisi Critica del Discorso (Critical Discourse Analysis) per indagare sugli stereotipi di genere veicolati dalle rappresentazioni della dieta nei manuali ILS, evidenzia un marcato contrasto tra corpi femminili rappresentati in una posizione di subordinazione e corpi maschili raffigurati come liberi, sottolineando così asimmetrie di potere insite nel discorso veicolato. Oltre alla questione del genere (per altri esempi si vedano Angelini e Tarantola, 2020; Marinari, 2013; Paciotti, 2020; Sabatini, 2022), viene rilevata una rappresentazione limitata delle problematiche e delle trasformazioni socioculturali contemporanee all’interno della Cultura Target (De Vincenti, 2017; Kaliska, 2022).
Gli studi sopra menzionati hanno esaminato una vasta gamma di aspetti riguardanti i manuali, soffermandosi sia sulla struttura che sulle metodologie adottate. Le conclusioni persuasive e gli spunti utili che ne sono derivati sono in sintonia con le esigenze evolutive dell’insegnamento dell’italiano come L2/LS. Tuttavia, risulta evidente come le ricerche sui manuali di italiano L2/LS siano contraddistinte da un focus temporale ristretto, con una scarsa attenzione rivolta all’analisi diacronica. Inoltre, si delinea un deficit di ricerca in merito alla selezione dei materiali analizzati: i libri di testo indagati sono prevalentemente di produzione italiana, senza prendere in considerazione quelli realizzati e pubblicati interamente da studiosi e docenti internazionali, in particolar modo quelli realizzati nel contesto cinese. Di pari passo, gli studi condotti sull’insegnamento dell’ILS in Cina e sui manuali redatti in Cina tendono a concentrarsi su questioni di più ampio respiro, come la storia dell’insegnamento dell’italiano (Jinxiao Wang, 2022), lo sviluppo e l’efficienza dei metodi d’insegnamento (Ni, 2023; Zhi, 2011), e la strutturazione dei manuali per il mercato locale (Zhang, 2019), tralasciando, al contrario, analisi sistematiche e profonde del contenuto culturale dei manuali stessi.
Alla luce delle lacune individuate, diventa cruciale investigare come tali peculiarità si manifestino in contesti internazionali specifici, come quello cinese. Come sottolineano Serragiotto e Scolaro (2023), nel contesto cinese, il governo svolge un ruolo predominante nella produzione e diffusione dei manuali utilizzati nelle istituzioni pubbliche. In particolare, per quanto concerne l’insegnamento dell’italiano, si riscontra l’utilizzo di un testo redatto da docenti cinesi, intitolato Studiamo l’italiano all’università. 1 Questa stretta correlazione tra il governo cinese e i contenuti dei materiali didattici risale alle primordiali fasi dei rapporti commerciali e dell’instaurazione delle relazioni diplomatiche tra Cina e Italia, quando l’educazione era fortemente permeata dall’ideologia. Data l’intrinseca interconnessione tra lingua e cultura, l’analisi delle rappresentazioni culturali veicolate dai materiali didattici utilizzati in diversi periodi offre un’opportunità unica per esaminare le percezioni, gli atteggiamenti e i valori degli autori, formulati all’interno di vari contesti socio-storici cinesi.
L’obiettivo del presente studio è quello di colmare le lacune esistenti nella ricerca, indagando l’evoluzione e la modellazione delle rappresentazioni culturali nel tempo attraverso l’analisi dei manuali redatti in Cina. Tramite l’approfondimento delle implicazioni storiche e socioculturali presenti nei manuali, si intende fornire un contributo significativo alla comprensione delle dinamiche insite nell’insegnamento dell’italiano in Cina, promuovendo una visione più completa dell’interazione tra lingua, cultura e pedagogia in tale contesto.
Analisi del contenuto: Una prospettiva diacronica nell’indagine delle rappresentazioni culturali
Il processo di indagine delle rappresentazioni culturali nei manuali di lingua L2/LS è stato affrontato dal mondo accademico attraverso diversi approcci, tra cui l’Analisi Critica del Discorso (Critical Discourse Analysis), l’Analisi Semiotica (Semiotic Analysis) e l’Analisi del Contenuto (Content Analysis), che si distinguono come principali strumenti di studio (Weninger, 2018; Weninger e Kiss, 2015). L’Analisi Critica del Discorso si propone di esaminare i manuali come fonti di discorsi in grado di influenzare dinamiche sociali e ideologie, concentrandosi su temi come il potere, le disuguaglianze e il cambiamento sociale (Smith e Sheyholislami, 2022; Weninger, 2018). Dall’altra parte, l’Analisi Semiotica si impegna nella decodifica dei significati culturali attraverso la comprensione dei segni testuali, visivi e uditivi, consentendo così d’indagare l’interazione di segni multimodali e le relative implicazioni culturali (Kress, 2010; Weninger e Kiss, 2013; Xiong e Peng, 2021).
Parallelamente, l’approccio dell’Analisi del Contenuto si rivela particolarmente proficuo quando la realtà sociale è linguisticamente generata e i testi oggetto di analisi sono ripetitivi, procedurali, pubblici e istituzionali (Krippendorff, 2004). Pertanto, numerose ricerche sui manuali conducono a conclusioni valide e replicabili, basate sull’analisi di testi prodotti in contesti diversi, che esaminano e interpretano i potenziali pregiudizi insiti nelle rappresentazioni culturali. Attraverso l’Analisi del Contenuto Strutturale (Structuring Content Analysis) come definito nella tassonomia di Mayring (2004), la procedura rigorosa di classificazione e valutazione, in linea con gli standard di codificazione già stabiliti, porta a una descrizione strutturale dettagliata delle varie dimensioni dei materiali oggetto di studio. A questo riguardo, tale metodologia garantisce la produttività incorporando differenti categorie come il genere, la classe sociale e l’appartenenza geopolitica, basandosi su regole stabilite o emerse durante l’analisi stessa del testo. Ciò favorisce un’esplorazione più completa e olistica delle rappresentazioni culturali nei manuali di lingua (si vedano Keles e Yazan, 2020; Ullah e Skelton, 2013; Xiang e Yenika-Agbaw, 2021; Zhang, Li e Chang, 2022).
Il valore distintivo dell’Analisi del Contenuto risiede nella sua capacità di elaborare interpretazioni basate tanto sulla frequenza degli elementi indagati quanto sulla generalizzazione dei significati testuali e contestuali. Questa doppia prospettiva riduce efficacemente la dispersione di informazioni, garantendo una fedele rappresentazione dei dati originali (Downe-Wamboldt, 1992; Hsieh e Shannon, 2005). Pertanto, l’Analisi del Contenuto, abbracciando una visione diacronica, consente di osservare le sottili evoluzioni nelle rappresentazioni culturali presenti nei manuali L2/LS attraverso diversi periodi storici. Data la sua sensibilità nei confronti dei contesti, tale approccio risulta efficace nel formulare conclusioni pertinenti e utili per gli utenti dei manuali (Krippendorff, 2004). Il grado di testualità (“textuality”), così come definito da Krippendorff (2004: 42), contribuisce a stabilire un legame più stretto tra i testi e i contesti socio-storici. Di conseguenza, l’adozione dell’Analisi Diacronica del Contenuto consente un’indagine più approfondita della relazione tra le rappresentazioni culturali nei manuali e i vari contesti socio-storici, al fine di evidenziare continuità, discontinuità, trasformazioni, convergenze o divergenze tra materiali didattici pubblicati in diversi periodi storici (Widdersheim, 2018).
I manuali essendo di per sé strumenti didattici caratterizzati da una relativa stabilità rispetto ad altre risorse, rappresentano un campo fertile per un’Analisi Diacronica del Contenuto, con ciò consentono lo studio della continuità e della discontinuità delle rappresentazioni culturali nel corso del tempo. Pertanto, il presente studio adotta tale approccio per esplorare le rappresentazioni della Cultura Target, ossia della Cultura Italiana, in tre manuali ILS ampiamente utilizzati nelle università cinesi, compilati e pubblicati rispettivamente nel 1972, 1991 e 2022. Tale analisi si pone l’obiettivo di rispondere alle seguenti domande:
− Quale è la proporzione delle rappresentazioni della Cultura Italiana rispetto ad altre culture, come ad esempio quella cinese, all’interno di questi manuali? − Quali sono le dimensioni della Cultura Italiana rappresentate in questi manuali? − In che modo si manifestano le rappresentazioni della Cultura Italiana? − Quali cambiamenti si sono verificati nel processo di rappresentazione della Cultura Italiana dal 1972 al 2022?
Metodi e dati
Contesto di ricerca e corpus dei manuali
Attualmente l’insegnamento dell’ILS in Cina si concentra principalmente nell’ambito universitario, con una rete che comprende oltre 40 istituti universitari che offrono corsi d’italiano di diversi tipi, dai corsi minor fino al dottorato (Serragiotto e Scolaro, 2023). L’insegnamento della lingua italiana in Cina ha origine negli anni 1950 e 1960, quando sotto la guida congiunta del Ministero dell’Istruzione e del Ministero degli Affari Esteri furono istituiti i primi dipartimenti di lingua italiana presso le università cinesi. Tra questi istituti il Beijing Institute of Foreign Trade, fondato nel 1955 (predecessore dell’attuale University of International Business and Economics), il Beijing Broadcasting Institute, istituito nel 1960 (oggi Communication University of China), e il Beijing Foreign Languages Institute, fondato nel 1962 (ora Beijing Foreign Studies University) rivestirono un ruolo fondamentale nello sviluppo dell’insegnamento dell’italiano in Cina (Jinxiao Wang, 2022). In quel periodo storico, la crescente interazione tra Cina e Italia nei settori commerciali, culturali e delle comunicazioni internazionali portò alla necessità di formare un corpo di intellettuali bilingui (Rostagni, 2012; Jinxiao Wang, 2022). Simultaneamente, queste interazioni miravano a stabilire un dialogo con il Partito Comunista Italiano, motivo che portò il governo cinese a concedere a giornalisti, esperti e studenti italiani la possibilità di risiedere a Pechino, promuovendo così un rapporto sempre più stretto tra la Cina e l’Italia (De Giorgi, 2020; Galeazzi, 2011; Jiang e Zhang, 2019).
A seguito della firma dell’accordo bilaterale nel 1964, che prevedeva l'istituzione reciproca di uffici di rappresentanza, la Rivoluzione Culturale in Cina cominciò ad esercitare un’influenza predominante, determinando un improvviso arresto dell’educazione universitaria. Tale interruzione comportò una grave carenza di materiale didattico, con l’unica risorsa disponibile rappresentata dalla rivista La Cina, curata da Primerose Gigliesi (Jinxiao Wang, 2022: 367). Di conseguenza, presso il Beijing Foreign Languages Institute, i docenti cominciarono a produrre i primi materiali, che vennero successivamente duplicati dagli studenti prima di ogni lezione (Jinxiao Wang, 2022). In un contesto di accentuati contrasti ideologici, questi testi didattici si caratterizzavano per una limitata sistematicità nelle rappresentazioni delle realtà culturali, nonché per contenuti volti allo sviluppo di specifiche competenze comunicative. Più precisamente, i testi duplicati costituirono un manuale, del quale attualmente rimane solo un volume prodotto nel 1972 dal titolo L’Italiano (M1), senza alcun numero di pubblicazione, destinato ai corsi del terzo semestre universitario.
Nel 1977, si registrò una graduale ripresa dell’istruzione universitaria in Cina, caratterizzata da un cambiamento dei criteri di ammissione, i quali divennero meno influenzati da considerazioni ideologiche e più orientati ai risultati scolastici degli aspiranti studenti (Jinxiao Wang, 2022). Con l’introduzione in Cina delle teorie linguistiche internazionali e la constatazione da parte dei docenti della limitata diversità dei metodi di insegnamento, nel 1988 venne pubblicato il primo manuale di Italiano sistematicamente organizzato, L’Italiano (M2) curato dal Dipartimento d’Italiano del Beijing Foreign Languages Institute e pubblicato dalla casa editrice Foreign Language Teaching and Research Press (FLTRP). Tale manuale, composto da quattro volumi, fu rapidamente adottato dalle università cinesi per l’insegnamento dell’italiano. Contestualmente, durante il medesimo periodo, vennero introdotti in Cina libri di testo concepiti in Italia e pubblicati con l’intento di ampliare la varietà dei materiali didattici disponibili. Tuttavia, questi testi non assunsero mai un ruolo predominante nell’ambito dell’insegnamento universitario quadriennale della lingua italiana (Jinxiao Wang, 2022).
La firma dell’accordo di collaborazione accademica negli anni 1970 tra Cina e Italia diede ulteriore impulso ai programmi governativi per gli scambi scolastici, promuovendo così l’espansione dell’insegnamento dell’italiano sia nelle istituzioni accademiche che nelle organizzazioni private (Serragiotto e Scolaro, 2023). Inoltre, l’evoluzione degli scambi internazionali rese necessario rivedere l’approccio nella formazione dei “talenti/professionisti poliedrici”, incoraggiando l’innovazione dei manuali non solo in termini di specializzazione linguistica, ma anche nell’acquisizione di conoscenze in altri ambiti disciplinari (Steering Committee of Foreign Language Teaching in Colleges and Universities, 1998; Zhang, 2019). Uno dei manuali più diffusi divenne Studiamo l’italiano all’università, una serie composta da quattro volumi. Curata dal corpo docente del Dipartimento d’Italiano della Beijing Foreign Studies University, quest’opera è diventata nel tempo il testo più adottato nei corsi universitari di italiano. Pubblicata dalla casa editrice FLTRP nel 2008, con l’ultima edizione nel 2022, questa serie continua a rappresentare una risorsa fondamentale per l’insegnamento dell’italiano al livello universitario in Cina.
Il presente studio prende in esame i seguenti tre manuali: L’Italiano (M1), prodotto nel 1972 senza alcun codice di pubblicazione; L’Italiano (M2), redatto nel 1991 sulla base della versione originale pubblicata nel 1988; e Studiamo l’italiano all’università (M3) ulteriormente redatto nel 2022 (si veda la Tabella 1). In particolar modo, per la ricerca è stato selezionato il terzo volume di ciascun manuale. A differenza di quelli utilizzati nei semestri per l’apprendimento di base della lingua, che si concentrano sulla fonetica, sull’ortografia e sulle conversazioni quotidiane, i volumi presi in esame integrano specificamente le realtà culturali nel contenuto. Ad esempio, nella serie Studiamo l’italiano all’università, il terzo volume intitolato Vari aspetti della cultura A enfatizza nel suo proemio il focus sulla Cultura italiana, integrandola nell’insegnamento della lingua. L’obiettivo di tale scelta è quello di aiutare gli studenti a sviluppare una maggiore consapevolezza delle differenze culturali tra la Cina e l’Italia, favorendo al contempo una comprensione del modo di pensare italiano (Wang, 2008). Si ritiene che questi tre libri costituiscano un corpus che fornisce dati affidabili ed esempi rilevanti per l’Analisi Diacronica del Contenuto. Pertanto, la ricchezza e la varietà delle risorse esaminate forniscono una base solida e completa per l'indagine delle rappresentazioni culturali italiane nei manuali ILS in Cina.
Manuali analizzati nella presente ricerca.
Sistemi di codificazione dell’Analisi Diacronica del Contenuto
Il processo di Analisi Diacronica del Contenuto richiede l’implementazione di sistemi di codificazione che consentano agli studiosi di suddividere le unità del testo secondo distinzioni fisiche, sintattiche, categoriali, proposizionali o tematiche (Krippendorff, 2004). L’utilizzo di distinzioni tematiche si rileva particolarmente efficace nel preservare le informazioni relative alle diverse sfaccettature della natura dei testi, fornendo agli analisti una ricchezza descrittiva (“descriptive richness” (Krippendorff, 2004: 108)). Inoltre, l’integrazione tra prospettiva qualitativa e quantitativa può garantire un’efficienza e un’affidabilità notevole nell’analisi. Nel contesto dello studio in esame, sono stati strutturati tre differenti sistemi di codifica per l’analisi del corpus, evitando di adottare un approccio esclusivamente numerico o impressionistico. Il primo sistema prende in considerazione i paesi o le aree di appartenenza delle culture; il secondo esplora le diverse dimensioni culturali; e infine il terzo indaga le modalità di rappresentazione.
Paesi o aree
Per ciò che concerne la categorizzazione dei paesi o delle aree, si è deciso di sviluppare un modello che permette di catalogare le regioni e i paesi in base alle specifiche rappresentazioni culturali, con l’obiettivo principale di esaminare l’influenza della cultura italiana nei manuali di studio. Numerosi studi attuali si basano sul modello di Kachru (1985, 1992, 1997), il quale concentra l’attenzione su tre categorie fondamentali: i paesi dell’Inner Circle, dell’Outer Circle e dell’Expanding Circle, ma trascura le culture al di fuori della Cultura Target. Mentre, il modello delineato da Cortazzi e Jin (1999) individua tre distinte categorie culturali: la Cultura Target, la Cultura Locale e la Cultura Internazionale, sottolineando pertanto l’importanza della cultura locale nel processo di formazione dell’identità culturale e nello sviluppo delle competenze interculturali.
Tuttavia, è altrettanto importante prestare attenzione alle rappresentazioni culturali che non si riferiscono specificamente a un singolo paese o area. In questa ricerca, si è seguito l’esempio di studiosi come Chao (2011) e Tajeddin e Teimournezhad (2015) che hanno introdotto concetti come universalità trasversalmente alle culture (“universality across culture” (Chao, 2011: 197)) e cultura-neutra (“cultural-neutral” (Tajeddin e Teimournezhad, 2015: 6)). Pur riconoscendo l’efficacia e l’efficienza delle precedenti analisi, per condurre una ricerca più completa, sono stati integrati diversi modelli formando un quadro che include: la Cultura Target, ovvero la Cultura Italiana, in riferimento all’attuale Repubblica Italiana e alla sua storia; 2 la Cultura Locale, ovvero la Cultura Cinese; la Cultura Internazionale, che riguarda specifiche culture di altri paesi e regioni; e infine, la Cultura non Specifica per Aree, che include rappresentazioni culturali non attribuibili a specifici paesi o regioni (Zhang, Li e Chang, 2022).
Dimensioni della cultura
Il sistema di codifica relativo alle dimensioni della cultura è stato sviluppato in linea con la definizione di “cultura” presentata da Moran (2009: 24) secondo cui la cultura è il modo di vivere in continua evoluzione di un gruppo di persone, consistente in un insieme condiviso di pratiche legate a un insieme condiviso di prodotti, basato su un insieme condiviso di prospettive sul mondo, e inserito in specifici contesti sociali (“Culture is the evolving way of life of a group of persons, consisting of a shared set of practices associated with a shared set of products, based upon a shared set of perspectives on the world, and set within specific social contexts.”).
Partendo dalle teorie precedenti, come il triangolo della cultura proposto da Tomalin e Stempleski (1993), che unisce prodotti, comportamenti e idee, Moran (2009) sviluppa una concezione sistematica e integrata delle cinque dimensioni della cultura, rappresentate da:
Prodotti Culturali: elementi materiali di uno specifico fenomeno culturale, inclusi manufatti, luoghi, istituzioni e forme d’arte. Ad esempio, navi, Venezia, politica o architettura. Pratiche Culturali: azioni o interazioni eseguite dai membri di una cultura come parte integrante del vivere quotidiano, organizzate e classificate secondo criteri derivanti dalle aspettative culturali. Queste pratiche includono azioni (“acts”, es. salutare, ringraziare), operazioni (“operations”, es. giocare a calcio), scenari (“scenarios”, pratiche comunicative nel loro senso più ampio, es. conversare con i propri familiari) e vite (“lives”, es. storie di vita dei personaggi italiani). Prospettive Culturali: percezioni, credenze, valori e atteggiamenti emersi nei prodotti culturali e nelle pratiche culturali di una determinata comunità. Comunità Culturali: le comunità culturali definiscono i contesti sociali, le circostanze e i gruppi, ossia i contesti culturali sia in senso ampio sia in senso stretto. Ad esempio, la classe socioeconomica, il curriculum dell’insegnamento dell’italiano o i tifosi della Juventus. Persone Culturali: individui che incarnano una cultura attraverso la loro identità culturale e la loro storia di vita. Per la presente ricerca, la categorizzazione delle persone culturali sarà limitata a coloro che si sono distinti come rappresentanti della cultura o che hanno contribuito in modo significativo alla sua evoluzione (cfr. Zhang, Li e Chang, 2022), come ad esempio Michelangelo, Dante Alighieri, e altri.
Tale articolazione delle dimensioni culturali fornisce una struttura robusta per l’analisi delle rappresentazioni culturali e per la comprensione delle dinamiche attraverso cui la cultura si manifesta e si evolve all’interno di una determinata comunità.
Modalità di rappresentazioni
Al fine di garantire l’efficienza e l’affidabilità dell’Analisi Diacronica del Contenuto, si è scelto di adottare il terzo sistema di codifica: il framework FARCET (si vedano gli standard di codificazione nella Tabella 2) sviluppato da Zhang, Li e Chang (2022). Gli studi precedenti si concentrano principalmente sulla frequenza di contenuti culturali invece delle loro modalità di rappresentazione, sebbene la differenziazione delle modalità si rivela di per sé una rappresentazione della selezione in linea con l’intenzione dei compilatori (Curdt-Christiansen e Weninger, 2015; Weninger, 2018). Questo strumento terminologico è in grado di delineare con precisione le modalità di rappresentazioni culturali, sia esplicite (come testi principali o sezioni dedicate a informazioni culturali), sia implicite (come esercizi grammaticali o di conversazioni), attribuendo loro un peso differente in base alla loro rilevanza nel processo di trasmissione dell’informazione. Ad esempio, un testo che tratta esclusivamente della città di Roma avrà un peso maggiore rispetto alla semplice menzione di Roma in una frase esemplificativa di un esercizio grammaticale. Secondo quanto osservato da Apple e Christian-Smith (2017), i curricula dei manuali scolastici risultano essere il frutto di intensi contrasti, in cui gli autori cercano di incorporare contenuti quanto più inclusivi, mentre la cultura dominante tende a limitare lo spazio per opinioni e prospettive meno influenti. Le distinzioni tra le diverse modalità di rappresentazione mettono in evidenza la negoziazione tra diverse ideologie e forniscono un terreno fertile per l’analisi. Di conseguenza, nella presente ricerca, si è cercato di valutare le rappresentazioni culturali non soltanto in termini di frequenza, ma anche applicando una formula “Frequenza * Peso” proposta da Zhang, Li e Chang (2022), al fine di calcolare il GCR (Gross Cultural Representation) delle culture rappresentate nei manuali (si vedano gli esempi di codifica nella Tabella 3).
Esempi delle modalità di rappresentazioni.
Esempi di codifica.
In sintesi, il presente studio ha condotto un’analisi approfondita delle rappresentazioni culturali nei manuali ILS pubblicati in Cina, utilizzando tre sistemi di codifica comprensivi. Al fine di garantire l’affidabilità dei dati, gli autori hanno lavorato in modo indipendente, assegnando diverse etichette di codifica alle unità di analisi secondo criteri predefiniti. Sebbene tale approccio metodologico assicuri la riproducibilità (“reproductivity”) dei risultati (Krippendorff, 2004: 215), esso può generare disprepanze tra i codificatori. Per mantenere la coerenza, sono stati utilizzati principalmente i software MAXQDA e Microsoft Excel, e sono state tenute riunioni periodiche al fine di migliorare gli standard di codifica e concordare le interpretazioni delle rappresentazioni culturali. In questo modo, si è cercato di garantire l’affidabilità dei dati secondo le indicazioni di Krippendorff (2004) e Neuendorf (2009), fornendo solide basi per analisi future.
Risultati e discussioni
Quota della Cultura Italiana
In linea con il sistema di codifica dei paesi o delle aree, è stato attribuito un codice specifico a ciascuna rappresentazione culturale, i cui risultati sono stati riportati nel Grafico 1. L’analisi evidenzia un aumento significativo nella rappresentazione della Cultura Italiana che passa dal M1 (5,81%) al M3 (83,71%). Nel M1, la Cultura Italiana rappresenta una quota leggermente superiore a quella della Cultura non Specifica per Aree (3,38%), mentre nel M3 si impone come una categoria dominante rispetto alle altre tre. Nel M2, si osserva un incremento sostanziale nella presenza della Cultura Italiana (67.81%), con un evidente spostamento del focus dalla Cultura Cinese, prevalente nel M1 (65,75%), alla Cultura Italiana. Tuttavia, la quota della Cultura non Specifica per Aree e della Cultura Internazionale non ha manifestato significative variazioni.
Il GCR della Cultura Italiana.
Nel M1, le rappresentazioni della Cultura Italiana erano principalmente incentrate su temi quali le relazioni diplomatiche tra la Cina e l’Italia, l’amicizia tra i due popoli, la storia dei comunisti in Italia e, infine, la geografia italiana. Ad esempio, si fa menzione di un gesto compiuto da uno scultore italiano, il quale dona una sua opera d’arte all’ambasciata cinese a Roma per congratularsi con il popolo cinese per il conseguimento della sua liberazione (si veda il Grafico 2). Tali contenuti, pur riguardando la Cultura Italiana, risultano strettamente intrecciati con il contesto storico-rivoluzionario cinese caratterizzato dalla conclusione della guerra di liberazione.
Estratto dal M1: Il dono dello scultore italiano all’ambasciata cinese a Roma.
Per quanto riguarda il M2, il marcato aumento delle rappresentazioni della Cultura Italiana ha portato a un contenuto notevolmente più ampio e diversificato. Ciò include descrizioni dettagliate e vivide della vita del popolo italiano, presentazioni di personaggi e città rinomate in Italia e racconti di particolare interesse ambientati nel Bel Paese. Inoltre, negli esercizi, è evidente una significativa presenza della Cultura Italiana, con menzioni di luoghi iconici come la città di Venezia, figure di rilievo come Cristoforo Colombo, siti emblematici come il Foro Romano e opere d’arte di primaria importanza, come il Cenacolo di Leonardo Da Vinci.
Il M3, basandosi sull’incremento della presenza della Cultura Italiana riscontrato nel M2, ha cercato di arricchire ulteriormente le rappresentazioni culturali, andando al di là della mera descrizione della vita quotidiana o degli eventi storici rilevanti in Italia (vedi ad esempio il Grafico 3, un testo che descrive gli scenari quotidiani nella piazza centrale di una piccola città italiana). Ad esempio, le prime due lezioni del M3 affrontano il tema della fede cristiana attraverso estratti dalla Genesi, narrando la creazione del mondo e dell’uomo. Contestualmente, sono stati inclusi testi che spaziano dalla politica alla geografia, dall’arte alla linguistica, offrendo così rappresentazioni più complete delle varie dimensioni culturali. Tra i 16 testi di questo volume, non ne emerge alcuno che si dedichi interamente alla Cultura Cinese, evidenziando un chiaro spostamento del focus verso la Cultura Italiana da parte dei compilatori.
Estratto dal M3: La piazza centrale di una piccola città.
In sintesi, tra il 1972 e il 1991, si è registrato un netto aumento della rappresentazione della Cultura Italiana, accompagnato da un significativo declino della Cultura Cinese. Tale periodo storico rappresenta una fase di transizione della rivoluzione culturale e le prime fasi della politica di riforma e apertura adottata dal governo cinese. Nel 1973, il Beijing Foreign Languages Institute, sotto la guida del governo centrale, è riuscito a superare la quasi-paralisi causata dalle critiche ideologiche, iniziando così ad includere nelle proprie pratiche didattiche rappresentazioni delle culture estere (Li e Xu, 2006: 272–273). Successivamente, a partire dal 1978, le autorità cinesi hanno riconosciuto l’importanza cruciale di ripristinare l’insegnamento delle lingue straniere. Questo rinnovato interesse era principalmente volto a sostenere le relazioni diplomatiche e ad adottare pratiche migliori provenienti da altri paesi nel campo della tecnologia e dell’amministrazione (Li e Xu, 2006). Tale rinnovato interesse riflette gli sforzi concreti della Cina per integrarsi più saldamente nel contesto globale.
Dimensioni della cultura italiana
Come illustrato nel Grafico 4, le rappresentazioni delle diverse dimensioni della Cultura Italiana hanno mostrato oscillazioni significative nel corso del tempo. In particolare, le dimensioni Prodotti Culturali e Pratiche Culturali si sono rivelate le più dinamiche nel corso degli anni, mostrando variazioni sostanziali all’interno del periodo preso in esame. Tuttavia, la dimensione Comunità Culturali ha mantenuto costantemente una quota marginale, posizionandosi tra le categorie meno rappresentate. Le trasformazioni di tali dimensioni non hanno seguito un percorso lineare o parallelo: le dimensioni Persone Culturali e Prospettive Culturali hanno mostrato un trend di crescita continua, mentre le dimensioni Pratiche Culturali e Comunità Culturali hanno registrato un decremento percentuale del M2 al M3, dopo incremento iniziale. In particolare, la riduzione della dimensione Pratiche Culturali è stata maggiormente marcata, passando dal 53,32% nel M2 al 24,33% nel M3. La dimensione Prodotti Culturali ha mostrato un andamento diverso: pur perdendo la sua posizione dominante nel M2, con una diminuzione dal 63,64% (M1) al 32,03%, è successivamente risalita nel M3, raggiungendo il 40,18% e riconquistando la posizione di preminenza tra le cinque dimensioni culturali.
Il GCR delle cinque dimensioni della Cultura Italiana.
Prodotti culturali
La dimensione Prodotti Culturali, secondo Moran (2009) comprende gli aspetti tangibili della cultura presa in esame, quali manufatti, luoghi, istituzioni e forme d’arte. I manufatti e i luoghi rappresentano prodotti culturali concreti e tangibili, soggetti all’osservazione, alla gestione e alla trasformazione da parte degli individui. Le istituzioni e le forme d’arte, invece, si configurano come concetti più astratti, rappresentando sistemi formali o espressioni d'intrattenimento creati e fruibili dai membri della comunità culturale.
Nel M1, quella dei Prodotti Culturali (63,64%) è emersa come la categoria predominante tra le dimensioni culturali (si veda il Grafico 4), rappresentando il principale focus d’interesse dei curatori nei confronti della Cultura Italiana. In tale categoria sono incluse rappresentazioni facilmente percepibili, come la geografia, le opere d’arte e le città famose. Come è possibile notare nel Grafico 5, tra quelli relativi alla Cultura Italiana osservati nel M1, i manufatti (82,86%) hanno costituito la maggior parte delle rappresentazioni, come evidenziato nella Lezione 6, che è un estratto di un romanzo sulla Resistenza di Alcide Gervi, un contadino emiliano attivo nella resistenza antifascista. Oltre a una dettagliata esplorazione del periodo rivoluzionario italiano, all’interno di un esercizio di traduzione è stato incluso un testo di tematica simile: una lettera scritta da Anka, una rivoluzionaria, ai suoi genitori, inviata come addio prima della sua esecuzione. Questa attenzione alla parte rivoluzionaria e progressista della Cultura Italiana rifletteva il clima politico cinese dell’epoca. In particolar modo, nell’ambito dell’insegnamento delle lingue straniere era solito dare priorità alla formazione di individui linguisticamente competenti e fedeli nell’attuare le politiche del Partito Comunista Cinese (Dai, 2009; Li e Xu, 2006; Jinxiao Wang, 2022). Pertanto, sono state privilegiate le rappresentazioni della Cultura Italiana che presentavano una maggiore correlazione con la Rivoluzione Culturale e la Critica Ideologica, con l’intento di creare legami tra le due diverse culture.
Il GCR delle rappresentazioni della dimensione Prodotti Culturali della Cultura Italiana.
Nel M2, la dimensione Prodotti Culturali ha registrato una diminuzione rispetto alle rappresentazioni nel M1, indicando un cambio di focus dalla categoria Prodotti Culturali (32,03%) a quella di Pratiche Culturali (53,32%). Tuttavia, all’interno di tale categoria, emerge una tendenza verso una maggiore rappresentazione della sottocategoria luoghi (35,98%), mentre la sottocategoria manufatti (37,80%), pur mantenendo una posizione predominante, ha subito un significativo calo. Nel M2 fa la sua comparsa anche la sottocategoria forme d’arte, che include, ad esempio il museo degli Uffizi, il Foro Romano, il Colosseo, Santa Maria delle Grazie, oltre a discussioni riguardanti usi linguistici italiani. Per quanto riguarda la sottocategoria manufatti, nel M1 sono state presentate principalmente opere letterarie o artistiche, mentre nel M2, oltre a leggende e racconti, vengono incluse rappresentazioni molto più diversificate come le pietanze italiane, i mezzi pubblici e le specialità regionali come, ad esempio, il Capri DOC. Inoltre, la sottocategoria istituzioni, che rappresenta il 6,10%, si concentra principalmente sulle istituzioni scolastiche e sui servizi pubblici come il trasporto ferroviario. Un solo esempio riguarda gli enti politici: “Papa Pio XI pose termine al dissidio col Governo italiano” (Wang et al., 1991: 150), evidenziando la complessità dei rapporti tra potere religioso e laico in quel determinato periodo storico.
Nel M3, analizzando le rappresentazioni delle sottocategorie dei Prodotti Culturali, emerge un maggiore equilibrio: le sottocategorie manufatti e luoghi mostrano una tendenza al calo, mentre forme d’arte e istituzioni registrano un aumento rispetto al M2. Sulla base delle rappresentazioni dei manufatti nei primi due manuali, nel M3 sono state introdotte le tecnologie, le opere liriche ed alcuni documenti e personaggi storici riguardanti la lingua italiana. Queste rappresentazioni sono state principalmente espresse in modo implicito, tramite illustrazioni, esercizi e note grammaticali (ad esempio, i riferimenti a Michelangelo, l’opera Aida, illustrazioni di testi biblici ed esercizi di lettura sul testo concernente Verdi). Per quanto riguarda la sottocategoria luoghi, nel M3 si è osservato un’attenzione più specifica verso le città italiane, come ad esempio, Roma, Milano, Firenze, Venezia e Torino. A differenza della rappresentazione delle istituzioni nel M2, nel M3 le rappresentazioni si concentrano principalmente sulla dimensione politica, esaminando la geografia e la storia politica delle città menzionate. In particolare, nella nona lezione, dal titolo L’Italia, si introduce la geografia naturale italiana (montagne, mari, pianure ecc.), e si forniscono dettagli su tutte le 20 regioni italiane, incluse informazioni circa i dati demografici e la suddivisione delle regioni, con esercizi di traduzione che approfondiscono la geografia politica. Analogamente alla rappresentazione delle forme d’arte nel M2, anche nel M3 la maggior parte delle rappresentazioni riguarda l’architettura. Tuttavia, è stato introdotto anche un testo dedicato alla storia della lingua italiana, includendo elementi relativi alla sua origine, evoluzione, nonché alla sua unificazione e diffusione.
Pratiche culturali
All’interno della categoria pratiche culturali, si individuano quattro sottocategorie che incorporano rappresentazioni di diversi aspetti: scenari che comprende una vasta gamma di situazioni di vita, operazioni che indica situazioni specifiche, generalmente di natura professionale, mentre azioni che fa riferimento ad azioni o comportamenti umani motivati da una volontà specifica e regolati da procedure stabilite, e infine vite che rappresenta le storie di vita delle persone (Moran, 2009). Le rappresentazioni della dimensione Pratiche Culturali della Cultura Italiana sono illustrate nel Grafico 6.
Il GCR delle rappresentazioni della dimensione Pratiche Culturali della Cultura Italiana.
La distribuzione delle rappresentazioni all’interno della categoria evidenzia una discrepanza significativa, con operazioni e azioni che, sommate, non raggiungono neanche un quinto del totale, e azioni, che in tutti e tre i manuali non supera l’1%. Le rappresentazioni di scenari dominano in modo esclusivo nel M1 e M2, con percentuali del 94,44% e del 93,04% rispettivamente, ma scendono al 71,09% nel M3. Al contrario, la categoria vite, assente nel M1 e rappresentata solo con una percentuale minima del 5,86% nel M2, risale al 25,52% nel M3.
Nel limitato ambito delle rappresentazioni di Pratiche della Cultura Italiana nel M1, sono presenti tre scenari strettamente legati alla Cina: la visita di uno scultore italiano all’ambasciata cinese a Roma, una visita degli amici italiani alla fabbrica tessile No.3 di Pechino – che si concentra sulla modernizzazione cinese attraverso gli occhi di un gruppo di italiani – e un esercizio di traduzione relativo all’uso di un dizionario italiano. Rispetto al M1, gli scenari nel M2 si concentrano maggiormente sulla quotidianità, raffigurando dettagliate scene della vita degli italiani, come dialoghi all’interno di una tabaccheria, in un giardino, durante una gita o al telefono, al fine di presentare il lessico e le espressioni più comuni utilizzati nella vita quotidiana in Italia.
Diversamente dal M2, le rappresentazioni di scenari nel M3 non assumono la forma di dialoghi; piuttosto, sono presentate come brevi racconti con personaggi, luoghi, e trame specifici, principalmente legati alle abitudini quotidiane degli italiani. In alcuni testi, come quelli riguardanti Cristoforo Colombo, Michelangelo, Galileo Galilei e Giuseppe Verdi, gli scenari incorporano le loro storie, in particolare episodi cruciali che hanno cambiato le sorti della loro vita.
In tutti e tre i manuali, si trovano poche descrizioni di azioni e operazioni, che richiedono conoscenze professionali specifiche. Piuttosto, vengono presentati scenari e vite che rappresentano le attività, i movimenti o le operazioni più comuni e abitudinali della gente italiana. L’obiettivo è offrire agli studenti un panorama dinamico della vita italiana.
Prospettive culturali
La categoria Prospettive Culturali comprende quattro sottocategorie: atteggiamenti, credenze, percezioni e valori. Tra queste, percezioni è l’unica a non far riferimento a giudizi ed emozioni. Credenze si riferisce a ciò che è considerato vero o falso, valori incorpora standard legati a ciò che è giusto o sbagliato, mentre atteggiamenti coinvolge sentimenti ed emozioni (Moran, 2009).
Nel M1, la categoria Prospettive Culturali riveste un ruolo marginale e rappresenta solo l’1,82% delle rappresentazioni totali della Cultura Italiana (vedi il Grafico 4). Tra queste scarse rappresentazioni, spicca un esercizio di traduzione dal cinese all’italiano che tratta dell’amicizia tra le nazioni europee e la Cina. In particolare, l’esercizio riguarda le riflessioni di un italiano nei confronti della Cina dopo la sua visita ad una mostra, tenutasi a Roma, dedicata ai temi economici e commerciali.
L’incremento delle rappresentazioni nella dimensione Prospettive Culturali è frutto di una maggiore presenza di contenuti relativi alla sottocategoria atteggiamenti. Ad esempio, in una lezione viene delineato il ritratto di un personaggio fittizio di nome Giuseppe, intorno al quale si esaminano le dinamiche familiari attraverso domande che indagano sui giudizi e sui comportamenti dei genitori per quanto riguarda fidanzato della loro figlia. Analogamente, la sottocategoria valori, presente sia nel M2 che nel M3, offre uno sguardo sugli aspetti della quotidianità degli italiani.
Nel M2, la sottocategoria credenze appare marginale, mentre nel M3 la sua rilevanza cresce notevolmente, diventando predominante all’interno della dimensione Prospettive Culturali. Come precedentemente menzionato, i primi due racconti principali del M3 sono estratti dal Libro della Genesi, costituendo il nucleo di numerose note grammaticali, informazioni culturali, esercizi di grammatica e traduzione, nonché attività di riassunto e narrazione delle storie bibliche. L’inclusione di tali elementi culturali evidenzia l’attenzione dei redattori del M3 sull’importanza che la religione cristiana ricopre nella Cultura Italiana. Inoltre, non mancano proverbi comunemente considerati saggi, come “Chi va piano, va sano e va lontano.”
La sottocategoria percezioni non è presente nei M1 e M2, ma compare nel M3, seppur in misura limitata. Nell’ambito del M3, viene rappresentata principalmente in modo implicito attraverso gli esercizi, i quali riflettono le percezioni dei membri del gruppo culturale italiano. Ad esempio, in una lezione dedicata alla descrizione di una piccola città italiana, vengono proposti esercizi di lettura basati sulla narrativa principale. Domande come “Quali sono i problemi di questa piccola città?” e “Qual è la differenza tra l’attuale sindaco e il suo predecessore?” invitano gli studenti a esplorare e comprendere la percezione della realtà vissuta da un determinato gruppo socioculturale all’interno del contesto italiano.
Comunità culturali
La categoria Comunità Culturali (come evidenziato nel Grafico 4) ha giocato un ruolo estremamente marginale nelle rappresentazioni culturali della Cultura Italiana nei manuali analizzati, risultando assente nel M1. Si osserva un aumento della sua presenza dal M1 al M2 (6,45%), seguito tuttavia da una leggera diminuzione nel M3 (3,49%). La distribuzione di tali rappresentazioni risulta fortemente sbilanciata, con una marcata concentrazione sulla sottocategoria gruppi. Secondo Moran (2009) e Chao (2011), questa sottocategoria riflette le dinamiche interrelazionali tra i membri di una cultura, delineati da specifici nomi e dimensioni limitate, come i club, oppure definiti semplicemente da una o più qualità comuni, come i tifosi della Juventus.
Nel M2 e M3, la sottocategoria gruppi si afferma come dominante, rappresentando un’ampia varietà di segmenti della società italiana. Tra questi, emergono gruppi culturali come gli abitanti di una piccola via, i tifosi del calcio, i membri di una famiglia come quella di Giuseppe, gli umanisti, gli studenti stranieri d’italiano a Perugia e così via. Ciascuno di questi gruppi mette in luce un particolare aspetto della Cultura Italiana. In particolar modo, il M3 riserva uno spazio, anche se circoscritto, alle variegate rappresentazioni della sottocategoria contesti sociali. Oltre alle descrizioni complessive di tali contesti in Italia, attraverso svariati periodi storici e nelle più disparate sfere (economica, politica, educativa, turistica), viene introdotto un testo rivolto all’analisi della storia della lingua italiana. In questo testo, vengono esplorati diversi contesti sociali relativi all’uso della lingua italiana. Un esempio è una nota incisa nel testo che riporta dati precisi sulla diffusione della lingua ufficiale all’epoca dell’unificazione dell’Italia: “Nel momento in cui l’Italia diventava una nazione (1861) e Roma la sua capitale (1870), soltanto il 2,5% circa degli italiani parlava l’italiano” (Jun Wang, 2022: 245). Tali dettagli contribuiscono a delineare un panorama più complesso e articolato della società italiana, in cui singoli gruppi e contesti sociali più ampi si intrecciano per formare la complessità della Cultura Italiana.
Persone culturali
Durante il processo di codifica, si è scelto di considerare esclusivamente quei personaggi che hanno avuto un ruolo significativo nella Cultura Italiana. Di conseguenza, la categoria Persone Culturali assume un ruolo marginale nelle rappresentazioni. Nel M1, non viene menzionata alcuna figura di spicco italiana come rappresentante della cultura nazionale; al contrario, viene riservata un’attenzione dettagliata alla descrizione di personaggi storici internazionali, quali i comunisti rivoluzionari, in particolare Lenin. Nel M2, le rappresentazioni di Persone Culturali compaiono esclusivamente in esercizi a cui è stato attribuito un peso minimo. In tali esercitazioni, vengono citate personalità di vario genere, tra cui Cristoforo Colombo, Leonardo Da Vinci, Marco Polo, Giuseppe Verdi, Carlo Goldoni e Papa Pio XI.
Tuttavia, vi è un notevole cambiamento nella rappresentazione nel M3, dove i redattori scelgono di dedicare tre testi alla vita di altrettanti illustri personaggi storici italiani: Michelangelo, Galileo Galilei e Giuseppe Verdi. Questi testi sono arricchiti da numerosi esercizi grammaticali e di traduzione che approfondiscono il contributo culturale e storico di tali figure. Inoltre, nell’appendice del M3, è presente un elenco di 100 personaggi storici appartenenti a diverse nazionalità e professioni, in cui le figure italiane sono ampiamente rappresentate. Tra di esse, troviamo artisti come Leonardo da Vinci, Michelangelo e Raffaello; celebri letterati come Dante, Petrarca e Boccaccio; rinomati filosofi come Cicerone, Guicciardini e Machiavelli; imperatori romani come Ottaviano Augusto e Costantino e uomini politici come Lorenzo de’ Medici.
Nel M3 emerge, in modo significativo, un predominio delle figure italiane vissute tra il XV e XX secolo nella rappresentazione della Cultura Italiana. Inoltre, vengono aggiunte alcune figure religiose che hanno lasciato un’impronta indelebile tanto nell’ambiente religioso, quanto in quello politico o architettonico, come ad esempio Papa Gregorio VII.
In conclusione, le figure storiche italiane, con il loro ricco patrimonio di contributi culturali e storici, costituiscono un elemento imprescindibile delle rappresentazioni culturali italiane. Il M3 ampliando lo spettro delle rappresentazioni, non si limita più alla trattazione delle sole figure eminenti del campo artistico e letterario, ma diventa più inclusivo grazie all’aggiunta dell’appendice.
Forme di rappresentazioni
Nel presente studio, è stato adottato un modello che distingue con chiarezza le rappresentazioni culturali esplicite e implicite. Nei tre manuali analizzati, le rappresentazioni esplicite risultano principalmente veicolate attraverso testi e immagini, mentre quelle implicite emergono attraverso esercizi concepiti per favorire la comprensione del testo, l’apprendimento della grammatica, le tecniche di traduzione e la capacità di espressione. Per un’analisi più dettagliata delle rappresentazioni esplicite e implicite della Cultura Italiana nei suddetti manuali, si rimanda al Grafico 7.
Il GCR delle rappresentazioni esplicite e implicite della Cultura Italiana.
Risulta alquanto sorprendente osservare un equilibrio quasi perfetto tra rappresentazioni esplicite e implicite in tutti e tre i manuali considerati. Ciò suggerisce che i redattori, pur operando in contesti storici e culturali differenti, abbiano mostrato una sensibilità costante sia verso la trasmissione delle conoscenze culturali, sia verso la loro applicazione pratica da parte degli studenti. Entrambe le modalità si rivelano fondamentali per promuovere i processi di scambio culturale tra la Cina e l’Italia.
Tuttavia, un’analisi delle diverse dimensioni della cultura rivela variazioni nelle modalità di rappresentazione tra le diverse categorie (vedi Grafico 8). Ad esempio, la categoria Prodotti Culturali, la più frequentemente rappresentata, appare prevalentemente in forma implicita, dunque leggermente superiore alle rappresentazioni esplicite. È interessante notare che la sottocategoria luoghi è quasi sempre presentata in modo implicito, ad esempio attraverso semplici riferimenti a città italiane come Roma, Milano e Firenze negli esercizi di traduzione.
Il GCR delle rappresentazioni esplicite e implicite delle dimensioni della Cultura Italiana.
Parallelamente, le Prospettive Culturali italiane sono anch’esse rappresentate in modo prevalentemente implicito, inoltre, come già evidenziato nella sezione “Prospettive Culturali”, nei manuali si osserva una tendenza a marginalizzare la rappresentazione delle percezioni che non includono giudizi. Gli atteggiamenti non sono presentati esplicitamente, infatti, tutti i codici, ad eccezione di una parte delle credenze, vengono categorizzati come impliciti. Ciò suggerisce che le idee, i giudizi e i valori che riflettono le ideologie sottostanti della Cultura Italiana siano collocati in una posizione più o meno marginale. Tuttavia, anche se meno evidenti, tali valori e concetti rimangono presenti e possono influenzare gli insegnanti e gli studenti che utilizzano i manuali. Per ciò che concerne le Comunità Culturali, le rappresentazioni esplicite e implicite mostrano un equilibrio approssimativo. Le lezioni che introducono, ad esempio, una piccola città italiana attraverso il testo principale, spesso includono una serie di esercizi correlati. Questo approccio integra la rappresentazione della cultura con l’applicazione pratica, consentendo agli studenti di comprendere e apprezzare la Cultura Italiana in modo più completo e profondo.
In contrasto con Prodotti e Prospettive Culturali, la categoria Pratiche Culturali è di solito rappresentata in modo esplicito. Dalla scarsa presenza nel M1 all’aumento delle rappresentazioni della vita quotidiana italiana nel M2, fino alla dettagliata narrazione di scenari e di vite di figure significative in Italia nel M3, le rappresentazioni di Pratiche Culturali, sebbene soggette a variazioni, sono state integrate sistematicamente nei manuali.
La rappresentazione delle Persone Culturali della Cultura Italiana evidenzia altresì uno squilibrio significativo, tra descrizioni esplicite e implicite. Tuttavia, in tutti e tre i manuali, le rappresentazioni che riflettono le ideologie sottostanti della Cultura Italiana vengono collocate in una posizione più o meno marginale. Analogamente alla categoria Prospettive Culturali, quella Persone Culturali è rappresentata in modo esplicito solo nel M3, attraverso i testi principali, le illustrazioni, le informazioni sul background culturale, oltre che nell’Appendice. Per quanto riguarda le rappresentazioni implicite, si limitano a brevi citazioni che introducono il contributo culturale delle personalità menzionate. Ad esempio, in un esercizio finalizzato al consolidamento dell’uso della parola “chiamare”, i compilatori hanno fornito un esempio citando due letterati illustri del Rinascimento: “La gente chiama La Commedia di Dante La Divina Commedia, ma come chiama il Decameron di Boccaccio?”. In tal modo, mediante un breve enunciato, gli studenti acquisiscono familiarità con il ruolo culturale svolto da tali figure storiche.
Discussione
Attraverso un’analisi diacronica del contenuto, il presente studio si è proposto di rispondere alle domande iniziali riguardanti la quantità, le dimensioni, le modalità e l’evoluzione delle rappresentazioni della Cultura Italiana nei tre manuali ILS utilizzati in Cina. Considerati come strumenti pedagogici fondamentali, i manuali sono essenzialmente prodotti testuali e visivi che derivano dal processo di selezione e gestione linguistica. Essi incorporano un “curriculum nascosto” veicolando specifiche ideologie del gruppo di compilatori e legittimando particolari stati di fatto e idee (Canale, 2016; Chao, 2011; Weninger e Kiss, 2015). Le decisioni operative, come la rappresentazione o meno di una particolare dimensione culturale o l’integrazione esplicita o implicita dei contenuti, comportano intensi conflitti e richiedono negoziazioni nel processo di stesura dei manuali. Tuttavia, una volta che tali decisioni sono state prese, è raro che le rappresentazioni finali non rispondano alle esigenze e alle tendenze dei rispettivi contesti socio-storici (Apple e Christian-Smith, 2017).
Nei manuali presi in analisi in questo studio, nel M1 in particolar modo le rappresentazioni della Cultura Italiana risultano marginalizzate, con una preferenza evidente per la promozione della Cultura Cinese, con un’enfasi sulla cultura rivoluzionaria e socialista. Tuttavia, nei manuali successivi, in particolare nel M3, la Cultura Italiana comincia ad assumere un ruolo di rilievo, diventando il fulcro principale per l’insegnamento della lingua agli studenti. Mentre i primi due manuali si sono concentrati principalmente su aspetti della vita quotidiana italiana, nel M3 vengono introdotti contenuti relativi a eventi e figure fondamentali della storia culturale italiana. Si assiste a un cambiamento di focus, con un’ampia introduzione sistematica della Cultura Italiana da varie prospettive, quali politica, geografia e linguistica.
Nella prefazione del M3, si esplicita l'intento di offrire agli studenti una panoramica dei “Vari aspetti della cultura” italiana, con l’obiettivo di favorire la comprensione delle differenze tra la Cultura Italiana e quella cinese e di stimolare l’interesse degli apprendenti verso la Cultura Italiana. Il cambiamento osservato nel contenuto delle rappresentazioni culturali in questi manuali ILS riflette un’evoluzione della prospettiva pedagogica nell’insegnamento delle lingue straniere. Gli studiosi cinesi, seguendo le teorie internazionali, puntano a dare maggiore importanza alla competenza comunicativa, combinando l’insegnamento della Cultura Target con la padronanza della lingua (Baccin e Pavan, 2014; Byram e Morgan, 1994; Risager, 2007). Inoltre, l’obiettivo dell’educazione linguistica non è più semplicemente il raggiungimento della padronanza di una o più lingue (Council of Europe, 2001: 5), ma la pedagogia moderna richiede che gli studenti sviluppino consapevolezza e comprensione culturale, in particolare delle differenze culturali a livello macro. Pertanto, nel M3, Studiamo l’italiano all’università: Vari aspetti della cultura, i redattori espandono il loro focus oltre gli aspetti della vita quotidiana presenti nel M2, integrando rappresentazioni più ampie e diversificate della Cultura Italiana.
Riguardo i diversi orientamenti relativi alla selezione dei contenuti nei manuali non sono esclusivamente determinati delle teorie pedagogiche, bensì sono inevitabilmente influenzati dai contesti socio-storici dei rispettivi periodi. Ciò risulta evidente analizzando i manuali pubblicati rispettivamente nel 1972, 1991 e 2022, un arco di tempo durante il quale la Cina ha attraversato profonde trasformazioni sociali, politiche ed economiche. Per comprendere appieno la produzione e l’utilizzo di tali manuali, è indispensabile un’analisi approfondita dei contesti sociali, storici e comunicativi che li hanno plasmati. Tale premessa si inserisce all’interno di un quadro teorico che enfatizza il ruolo cruciale delle strutture socioculturali e la natura costruttiva e dinamica della produzione di significato. Studi precedenti (Lässig, 2009; Nicholls, 2003) hanno evidenziato come tali contesti costituiscano i veri artefici del valore interpretativo dei testi presenti nei manuali.
Valorizzando la connotazione politico-storica dei manuali di lingue, emerge chiaramente la loro profonda influenza nella formazione sia delle conoscenze che dell’identità degli studenti. Tramite tali strumenti, infatti, si concretizzano specifici costrutti sociali, si conferisce importanza a determinati valori e si plasma la percezione degli studenti rispetto alle culture presentate (Curdt-Christiansen e Weninger, 2015; Keles e Yazan, 2020; Shardakova e Pavlenko, 2004; Van Dijk, 2001). L’adattamento della rilevanza attribuita alla Cultura Italiana nei diversi manuali riflette i mutamenti dell’ambiente ideologico dei tre periodi considerati, mettendo in evidenza le priorità politiche dei gruppi dominanti. A titolo esemplificativo, il M1, redatto nel frangente della guerra fredda e della Rivoluzione Culturale cinese, mostra un’enfasi marcata sui contrasti ideologici tra comunismo e capitalismo. Nel manuale, risulta evidente la chiara inclinazione verso la comunità comunista, con contenuti ed esercitazioni che mettono in risalto principalmente la Cultura Cinese, focalizzandosi prettamente sulla sua dimensione rivoluzionaria.
È alquanto interessante notare come, nel contesto della conferenza organizzata nel novembre del 1970 da Zhou Enlai, allora primo ministro cinese, i principali obiettivi per la formazione degli studiosi di lingue straniere includevano: la consapevolezza politica, le competenze linguistiche e le conoscenze culturali (Li e Xu, 2006). Tali direttive influenzarono profondamente i redattori dei manuali, che concentrarono la loro attenzione principalmente sulla traduzione di slogan politici e pensieri maoisti (Jinxiao Wang, 2022; Wei, 2011). In tale contesto politico, l’Italia, considerata un paese occidentale e capitalista, venne quasi completamente esclusa dalle rappresentazioni culturali presenti nel M1.
Nel fervore degli anni 1980, caratterizzati dalla normalizzazione dell’istruzione e dalla mitigazione del peso ideologico, la Cina rilanciò con vigore gli sforzi nell’insegnamento delle lingue straniere, richiedendo così nuovi manuali di testo autentici (“authentic” (Oneto, 1998)). Tale periodo coincise con l’avvio della politica di riforma e apertura, durante il quale la Cina mirava a integrarsi nella comunità globale, con particolare attenzione alla modernizzazione scientifica e tecnologica attraverso una formazione linguistica adeguata (Wei, 2011). Contestualmente, in diverse conferenze convocate dal governo cinese sul tema della produzione di manuali di lingue straniere, a partire dal 1983, le discussioni si concentrarono sulla standardizzazione dei manuali e sulle metodologie didattiche. Gli studiosi, guidati dal governo, iniziarono a sviluppare curricula standardizzati e a compilare materiali didattici per vari livelli di apprendimento, sottolineando l’importanza di fare riferimento alla Cultura Target (Li e Xu, 2006; Wei, 2011). In contrasto con il M1, il M2 evidenzia in modo più marcato la presenza della Cultura Target, che con i suoi prodotti innovativi Made in Italy e le sue peculiarità nel modo di vivere, offre importanti punti di riferimento per lo studio. Anche il M3 continua ad enfatizzare la Cultura Italiana, ritenuta un metodo efficace per immergere gli studenti in contesti autentici della lingua, come sottolineato da Tajeddin e Teimournezhad (2015).
In seguito all’adesione della Cina all’Organizzazione Mondiale del Commercio nel 2001, il paese sperimenta una profonda integrazione a livello globale, stabilendo relazioni solide con diverse nazioni in svariati settori. Questo processo ha enfatizzato l’urgente necessità di formare un corpo d’intellettuali altamente qualificati, dotati di una solida competenza linguistica, una vasta conoscenza culturale e avanzate abilità comunicative, al fine di operare efficacemente in vari contesti comunicativi reali (Li e Xu, 2006; Wei, 2011). In risposta a questa tendenza, i Prodotti Culturali presenti nel M3 hanno subito una graduale riduzione e distribuzione ha cominciato ad evolversi in modo equilibrato e comprensivo dal 1972 al 2008. L’attenzione, inizialmente concentrata sui manufatti, specialmente nel M1, si è successivamente ampliata per includere luoghi, istituzioni e forme d’arte. Le Pratiche Culturali e le Prospettive Culturali hanno guadagnato una crescente rilevanza durante questo arco temporale, simboleggiando un cambiamento nel trattamento della cultura: non più vista come un elemento statico e immutabile, bensì come un ente dinamico e in costante evoluzione, plasmato dall’interazione dei membri delle Comunità Culturali e offrendo agli studenti contesti comunicativi più realistici.
Inoltre, dal M1 al M3, è emersa una tendenza verso una presentazione più bilanciata dei contenuti culturali. Le Pratiche Culturali sono state rappresentate in modo più dettagliato, con maggiore esplicitezza, mentre le Prospettive hanno occupato una porzione relativamente minore delle rappresentazioni esplicite, pur mostrando una tendenza crescente. In particolari, i redattori dei manuali hanno optato per sostituire i contenuti inventati, come dialoghi tra personaggi immaginari, con rappresentazioni di vite e scenari reali, concentrandosi soprattutto su figure eminenti e rappresentative della Cultura Italiana. Tale cambiamento, caratterizzato da un crescente coinvolgimento di Pratiche e Prospettive Culturali, ha consentito agli studenti di immergersi in contesti italiani autentici e dettagliati. Questo approccio è stato esteso anche alla rappresentazione delle Comunità Culturali, che nel M2 sono presentate come diversi gruppi culturali con caratteristiche comuni casuali, come ad esempio la passione per il calcio. Nel M3, invece, sono stati inclusi ulteriori elementi relativi ai contesti sociali, come la politica, l’economia, l’educazione, ecc. Dato il carattere dinamico della cultura, risulta inadeguato ridurla o semplificarla a poche caratteristiche predefinite (Zhang, Li e Chang, 2022). Il M3, rispetto al M2, ha privilegiato una rappresentazione più ampia delle interazioni autentiche all’interno della Cultura Italiana, evitando di limitarsi a impostare delle caratteristiche predefinite, offrendo, dunque, agli studenti la possibilità di sviluppare capacità di pensiero critico.
Conclusioni
A partire dal 1972, la rappresentazione della Cultura Italiana nei manuali d’italiano prodotti in Cina ha gradualmente assunto un ruolo centrale. Nel corso del tempo, l'attenzione dei compilatori dei manuali si è spostata dai Prodotti Culturali italiani alle dimensioni meno tangibili ma maggiormente onnicomprensive, come le Pratiche e le Prospettive. Tale cambiamento risulta essere in linea sia con le direttive del governo cinese sia con l’evoluzione delle teorie didattiche nel tempo. Non è possibile determinare con certezza quale modalità di rappresentazione sia più efficace nel potenziare le competenze comunicative degli studenti (Zhang, Li e Chang, 2022). Tuttavia, è significativo notare come, in questi manuali ILS redatti in Cina, gli esercizi sui testi siano prevalentemente finalizzati a coltivare le conoscenze degli apprendenti su determinati aspetti della Cultura Italiana piuttosto che promuovere una riflessione critica sui temi trattati.
Parimenti, è essenziale evidenziare l’inevitabile incompletezza nel tentativo di rappresentare in modo esaustivo la complessità e la ricchezza intrinseche di una cultura (Curdt-Christiansen e Weninger, 2015; Gray, 2013; Kramsch e Vinall, 2015). Tale incompletezza deriva dalla necessità di considerare una molteplicità di fattori, quali i contesti socio-storici, le norme sociali, i valori culturali e le ideologie sottostanti, che possono essere adeguatamente svelati solo attraverso un’attenta analisi dei testi dei manuali. È inoltre importante notare che i manuali tendono a privilegiare la cultura dominante, assegnandole maggiore enfasi e priorità, mentre gli aspetti culturali meno rappresentati o ritenuti meno influenti vengono spesso marginalizzati (Apple e Christian-Smith, 2017; Gray, 2013; Lässig, 2009). Al fine di sviluppare efficacemente le competenze comunicative degli studenti, è essenziale riflettere criticamente sulle rappresentazioni della Cultura Target nei manuali ILS, considerando tali materiali come costrutti discorsivi capaci di influenzare la percezione delle culture e delle comunità. Tale processo, non solo favorisce una comprensione più approfondita delle proprie identità culturali, ma contribuisce altresì a una maggiore consapevolezza delle differenze culturali, promuovendo in tal modo una comunicazione più efficace e consapevole (Gray, 2013; Keles e Yazan, 2020).
Footnotes
Funding
Il presente lavoro è stato finanziato dal progetto “Double First-Class Initiative” dell'Università di Lingue Straniere di Pechino: Ricerca sulla Storia dei Manuali di Lingue Straniere da una Prospettiva Linguistica Globale (Research on the History of Foreign Language Textbooks from a Global Linguistic Perspective) [Grant No. 2022SYLZD013].
