Abstract
Questo studio presenta un’analisi corpus-based dell’uso e della produzione dei connettivi e delle unità fraseologiche dell’italiano in apprendenti di italiano L2 di diversi livelli di competenza linguistica. I connettivi e le unità fraseologiche rivestono un ruolo chiave nell’uso di una L2. Da un lato, i connettivi aiutano gli apprendenti a organizzare la struttura informativa del testo e a collegare frasi e blocchi testuali. Dall’altro, le unità fraseologiche influenzano positivamente la fluenza e l’uso della L2. Gli apprendenti tendono a usare sia i connettivi sia le unità fraseologiche fin dalle prime fasi dell’apprendimento. Tuttavia, lo sviluppo dell'uso di quest’ultimi sembra non essere lineare nella L2. Il presente studio indaga, quindi, se e in quale misura ci sia un progresso nell’uso dei connettivi e delle unità fraseologiche in apprendenti di italiano L2.
Introduzione
In questo lavoro ci occuperemo di analizzare i connettivi frasali e testuali e le unità fraseologiche di un corpus di circa 40 testi stilati da apprendenti d’italiano come lingua seconda (d’ora in poi, L2) e relativi ai livelli B1 – B2 e C1– C2, estratti dalle prove di certificazione linguistica del Centro per la Valutazione e le Certificazioni Linguistiche (d’ora in poi, CVCL) dell’Università per Stranieri di Perugia.
La scelta di indagare le unità fraseologiche e i connettivi frasali e testuali nelle produzioni scritte degli apprendenti di italiano L2 è motivata dal crescente interesse che si è registrato negli ultimi anni nell’ambito della ricerca sull’acquisizione della seconda lingua. Le unità fraseologiche, in particolare, rappresentano la maggior parte delle unità lessicali prodotte dai parlanti nativi e, quindi, ricoprono una buona parte dell’input linguistico a cui gli apprendenti sono esposti (Erman e Warren, 2000). Le unità fraseologiche, inoltre, rivestono una particolare importanza nell’apprendimento della seconda lingua, perché consentono di sviluppare una competenza linguistica più aderente agli usi linguistici dei parlanti nativi (Ellis et al., 2015), e di elaborare e comprendere la L2 più facilmente e velocemente (Henriksen, 2013).
Recentemente la ricerca sull’acquisizione della seconda lingua ha indagato sempre più intensamente l’uso e la produzione delle unità fraseologiche da parte di apprendenti L2. I principali metodi adottati per indagare questo aspetto sono quelli di confrontare testi prodotti da parlanti nativi con testi prodotti da apprendenti, o solo testi prodotti da apprendenti per individuare usi tipici/atipici delle unità fraseologiche nella produzione di testi in L2. Un notevole contributo sull’argomento è stato dato dai learner corpora, che sono definibili come collezioni elettroniche di testi autentici prodotti da apprendenti, raccolti secondo criteri specifici per rispondere alle domande di ricerca degli studi sull’acquisizione della seconda lingua (Granger, 2002).
Le principali ricerche sull’uso e la produzione delle unità fraseologiche L2 hanno adottato una metodologia corpus-based, rilevando tendenze interessanti. Gli apprendenti L2 tendono a usare meno unità fraseologiche e più unità fraseologiche atipiche rispetto ai parlanti nativi (Durrant and Schmitt, 2009) e a produrre più errori lessicali, come la sostituzione di uno degli elementi dell’unità fraseologica con un sinonimo, sempre rispetto ai parlanti nativi (Nesselhauf, 2003). Inoltre, gli studi longitudinali sulla produzione delle unità fraseologiche hanno mostrato come lo sviluppo dell’uso di quest’ultime non sia lineare, ovvero aumentando il livello di competenza linguistica degli apprendenti aumenta la produzione di errori, indicando che gli apprendenti di livello più avanzato tendono a produrre più errori degli apprendenti di livello intermedio (Laufer e Waldman, 2011; Spina, 2018).
Come evidenzia Borreguero (2009), anche la ricerca sui fenomeni linguistici, come i connettivi, che riguardano l’organizzazione del testo, si è recentemente affermata nello studio dell’acquisizione della seconda lingua. Per quanto riguarda la ricerca sui connettivi nel contesto dell’italiano come L2, una parte dei lavori si concentra in Italia 1 con apprendenti di diverse nazionalità e lingue native, mentre l’altra parte comprende i lavori condotti all’estero con gruppi di apprendenti di lingua nativa omogenea. I risultati di queste ricerche hanno mostrato una linea di apprendimento dei connettivi lungo i diversi livelli di competenza linguistica, con i connettivi avversativi, di coordinazione, causali e temporali, appresi prima rispetto ad altri connettivi con diverse funzioni logico-semantiche (Andorno, 2008; Borreguero, 2009).
Un dato interessante che emerge dalle ricerche sull’apprendimento dei connettivi è che l’uso dei connettivi è presente fin dalle prime fasi dell’apprendimento della seconda lingua (Chini et al., 2003; Giacalone Ramat, 2003). Inoltre, si registra anche una progressione nell’apprendimento delle funzioni logico-semantiche dei connettivi con l’aumentare della competenza linguistica in L2 (Mascherpa, 2016). Tuttavia, la rapida acquisizione dei connettivi sembra frenare nei livelli di competenza linguistica più alti, dove non si registra più una progressione nel numero dei connettivi prodotti e l’apprendimento di altre funzioni logico-semantiche dei connettivi già acquisiti (Borreguero, 2009). Infine, l’attenzione si è recentemente concentrata su un confronto tra l’uso dei connettivi nello scritto e nel parlato in italiano L2, mettendo in evidenza che nello scritto l’uso dei connettivi è più accurato rispetto al parlato, ma la frequenza di produzione dei connettivi risulta essere più alta nel parlato rispetto allo scritto (Pontis, 2020).
Tenendo conto dei precedenti studi sull’uso e la produzione dei connettivi e delle unità fraseologiche in L2, emerge una similarità: sia i connettivi sia le unità fraseologiche sembrano essere presenti fin dai primi livelli di apprendimento della L2, con una frequenza di produzione che aumenta con l’aumentare del livello di competenza, ma con un rallentamento nella progressione dell’accuratezza delle forme dei connettivi e delle unità fraseologiche prodotte.
Tuttavia, nei precedenti studi non è stato preso in considerazione l’uso dei connettivi insieme a quello delle unità fraseologiche. Nello studio che qui presentiamo, intendiamo, quindi, osservare se la capacità di impiego dei legamenti coordinanti e subordinanti sia parallela all’uso corretto delle unità fraseologiche in apprendenti d’italiano L2, e se si registri un parallelo rallentamento nella progressione dell’uso dei connettivi e delle unità fraseologiche da un livello intermedio a un livello avanzato di competenza linguistica.
Per indagare queste ipotesi di ricerca abbiamo adottato una metodologia corpus-based, estraendo manualmente i connettivi e le unità fraseologiche da un corpus di apprendenti di italiano L2. Dopo aver analizzato i connettivi, classificandoli prima nelle forme invariabili e poi nella semantica che essi determinano nella frase e nel testo, sono state analizzate le unità fraseologiche prodotte nei 40 testi del corpus, seguendo le proposte di classificazione di Masini (2009, 2012) e Howarth (1998) per indagare l’uso e la scelta delle combinazioni lessicali e le possibili tipologie di errore che ricorrono nella produzione di quest’ultime. Infine, abbiamo osservato se la capacità di impiego e scelta dei legamenti coordinanti e subordinanti sia parallela all’uso corretto delle unità fraseologiche in apprendenti d’italiano L2.
Definizione e descrizione del corpus
I testi, riprodotti fedelmente in appendice , sono stati estratti dal corpus CELI, un corpus di apprendenti di italiano in fase di annotazione, formato da più di 3000 testi, raccolti dalle prove d’esame CELI del CVCL e oggetto di indagine all’interno del Progetto di rilevanza nazionale PRIN 2017-PHRAME, Misure di complessità fraseologica in italiano L2. Integrazione di eye-tracking, corpora e metodologie computazionali per la creazione di risorse finalizzate all’apprendimento di una seconda lingua dell’Università per Stranieri di Perugia.
Il corpus è costituito complessivamente da 40 brevi testi, 10 per ciascun livello secondo la scala crescente dal B1 al C2 definiti in base al Quadro Comune Europeo di Riferimento, catalogati secondo il livello e il numero di successione, per esempio B1_1 / B1_2 / C1_3 / C2_4 e così via.
I testi sono stati realizzati da apprendenti d’italiano L2 di diverse nazionalità europee ed extraeuropee, 2 uomini (7) e donne (33), compresi nella fascia d’età da 19 a 59, istruiti nella loro L1 (presumibilmente da ricondurre alla nazionalità perché il dato non è presente nella scheda redatta dal CVCL), che hanno seguito i corsi d’italiano L2 presso il CVCL negli AA. 2014–2018.
La tipologia testuale della campionatura è eterogenea. La consegna prevedeva di scrivere testi quali una lettera/e-mail privata a un amico o a un’amica (quindi dal contenuto personale), un tema, un articolo giornalistico, un blog, e un racconto di fantasia, compresi in un intervallo di parole. Per il livello B1, era richiesta una produzione tra 90-100 parole; per il livello B2 tra 120-180 parole; per il livello C1 tra 220-250 parole; e per il livello C2 tra 330-360 parole. Si tratta quindi di testi brevi, semplici, con tratti narrativi-descrittivi (livelli B1 e B2) e in parte argomentativi (livelli C1 e C2) 3 .
I connettivi: una definizione orientativa sull’italiano
Una prima definizione per l’italiano di connettivi è stata proposta da Berretta (1984): la studiosa definisce i connetti come elementi che collegano fra loro parti di testo e esplicitano il tipo di legame semantico tra parti collegate (1984). Berretta (1984) fa quindi una distinzione fra connettivi semantici e testuali: i primi collegano e mettono in relazione i contenuti di un testo, mentre i secondi parti di testo. Inoltre, Berretta (1984) propone una classificazione dei connettivi testuali in base alle funzioni svolte da quest’ultimi: connettivi additivi, quando aggiungono nuove informazioni; connettivi avversativi, quando indicano un’opposizione o un contrasto; connettivi esplicativi, quando correggono, spiegano, riformulano, esemplificano quanto detto; connettivi consecutivi, quando indicano una conseguenza a una premessa; e connettivi comparativi, quando instaurano delle comparazioni.
In seguito, Ellero (1986) definisce i connettivi come gli elementi che collegano ciò che viene dopo nel tempo con quanto detto prima. Secondo la studiosa i connettivi hanno sia una funzione semantica che una funzione pragmatica: hanno funzione semantica perché mettono in evidenza le relazioni tra i fatti espressi dalle frasi, e pragmatica in quanto possono evidenziare anche le relazioni tra atti linguistici.
Più recenti sono le definizioni di Ferrari, inserita nell’Enciclopedia dell’Italiano Treccani (2010), e del Dizionario Italiano Sabatini-Coletti (1997), che, per quanto non coincidenti, sono rappresentative di indirizzi di studio diversi.
Ferrari definisce il termine connettivo, secondo la linguistica, quale: ciascuna delle forme invariabili […] che indicano relazioni che strutturano ‘logicamente’ i significati della frase e del testo” e poco oltre, la studiosa precisa: “la componente morfologica (l’invariabilità) e quella semantica (l’indicazione di una relazione logica) della definizione appena proposta escludono che facciano parte dei connettivi in senso stretto un insieme di espressioni per alcuni versi a loro affini […].
E ancora: “le relazioni logiche instaurate dai connettivi vigono […] tra eventi e asserzioni, non tra oggetti, animali o persone” (Ferrari, Enciclopedia dell’Italiano Treccani).
Ferrari classifica come connettivi le congiunzioni o locuzioni congiuntive subordinanti (perché, affinché…); le congiunzioni coordinanti (e, o …); gli avverbi o sintagmi preposizionali con funzione di avverbio (infatti, tuttavia, per esempio, di conseguenza…); e le preposizioni o locuzioni preposizionali (malgrado, per, …). Ferrari, inoltre, individua le seguenti relazioni logico-semantiche: relazioni temporali; relazioni causali; relazioni di concessione; relazioni di consecuzione; relazioni di condizione; relazioni di rielaborazione linguistica (specificazione, particolarizzazione, …); relazioni di opposizione; relazioni di aggiunta; e relazioni di dispositio, ovvero riguardanti la collocazione di frasi all’interno del testo.
Un’integrazione alla definizione di connettivo data da Ferrari si può trovare in Mastrantonio (2020: 688), in cui i connettivi “sono identificati dalle seguenti caratteristiche: collegano due parti di testo, e precisamente due eventi o due atti di composizione testuale; esprimono la relazione semantica tra le parti collegate; sono morfologicamente invariabili […]”. In un contributo successivo, Mastrantonio (2021: 224–226) specifica che: i connettivi sono operatori biargomentali che collegano due unità testuali, p CONNETTIVO q, dove p e q possono essere enunciati, unità informative, movimenti testuali. Il legame può avere portata sovrafrasale, come nel caso dei connettivi avverbiali (Non credo nel tuo progetto;
Tra i connettivi, quindi, vi sono le congiunzioni, gli avverbi connettivi, inclusi i sintagmi preposizionali fissi, e le preposizioni che legano gli eventi. In aggiunta, “il collegamento deve verificarsi tra elementi di rango testuale e, inoltre, il connettivo deve segnalare una relazione logica”. Pertanto, sono esclusi dai connettivi: “le congiunzioni o preposizioni che non legano eventi ([…]; Vorrei un caffè e un cornetto); i complementatori, i quali non collegano due eventi saturi, ma riempiono la valenza di un verbo (Dico
Nel Dizionario italiano Sabatini-Coletti (1997), invece, la definizione è più estesa rispetto agli altri vocabolari dell’uso 4 e più ampia nell’includere parole, pronomi e locuzioni con funzione di connettivo: “nella linguistica testuale, ogni elemento che lega singole frasi o più genericamente sequenze di discorso (non solo le congiunzioni integrate nelle frasi, ma le congiunzioni testuali, i pronomi e anche espressioni di più ampio sviluppo” (p. 562).
Una visione ampia di connettivi è adottata anche da Massimo Palermo (2020). Questi, infatti, definisce i connettivi quali dei legamenti che “collegano porzioni più o meno ampie di testo (sintagmi, frasi semplici, frasi complesse, segmenti sovrafrasali), stabilendo dei rapporti di coordinazione e di dipendenza gerarchica […]” (Palermo, 2020: 59). Oltre ad essere uno strumento di coesione, i connettivi “articolano dal punto di vista logico e semantico il testo in unità minori e guidano il ricevente nell’interpretazione: in tal senso sono uno strumento al servizio della coerenza” (Palermo, 2020: 60). Le classi morfologiche che svolgono le funzioni di connettivo annoverate da Palermo (2020: 60) sono le preposizioni e le congiunzioni, e anche gli avverbi (così, peraltro), i verbi parzialmente desemantizzati (senti, non sopporto questo modo di fare), le locuzioni (in sostanza, al riguardo), o le proposizioni (Metti che; Si pensi a). Lo studioso, inoltre, si sofferma sui connettivi semantici e pragmatici (o segnali discorsivi): i primi si riferiscono “al contenuto dei segmenti di testo collegati, contribuendo a definirne i rapporti logico-concettuali […] i connettivi pragmatici segnalano l’apertura e la chiusura di un testo o di sue sottosezioni o esprimono il punto di vista del parlante sull’enunciato o sull’atto dell’enunciazione”. Talvolta, alcuni connettivi possono avere valore semantico e pragmatico, e differenziarsi nelle funzioni nell’oralità e nella scrittura.
In questo lavoro, che nasce all’interno del PRIN dedicato, come si è detto, all’acquisizione delle unità fraseologiche di apprendenti d’italiano L2, ci atteniamo per l’analisi dei connettivi che si inseriscono precocemente nella scrittura degli apprendenti, alla definizione fornita da Ferrari, integrata dagli studi recenti di Mastrantonio. Tuttavia, nel commento in calce a ogni tabella, di cui si dirà, ci si soffermerà talvolta su alcuni aspetti della coesione dei testi rappresentati da un’idea ampia di connettivo, perché funzionali a questo studio, da mettere in relazione all’apprendimento L2 delle unità fraseologiche.
Una definizione di unità fraseologiche
Le unità fraseologiche assumono un ruolo di centralità nell’apprendimento della L2 (Henriksen, 2013), rappresentando una buona parte dell’input linguistico L2 a cui gli apprendenti sono esposti (Erman e Warren, 2000). L’importanza dell’apprendimento delle unità fraseologiche L2 risiede nel fatto che garantiscono agli apprendenti un uso fluente della lingua target e, quindi, permettono di acquisire una competenza linguistica vicina agli usi linguistici nativi (Ellis et al., 2015). Inoltre, l’apprendimento delle unità fraseologiche permette anche un’elaborazione più veloce e più facile dell’input linguistico L2 (Henriksen, 2013).
Ci sembra, quindi, rilevante svolgere un’analisi delle unità fraseologiche ricorrenti nei testi del corpus, parallela e in relazione a quella dei connettivi. Ai fini del presente contributo, l’unità fraseologica è interpretata nella sua accezione più ampia di combinazione, che permette di includere varie tipologie di fenomeni combinatori.
Per una classificazione di combinazioni, seguiamo la proposta di Masini (2009, 2012), la quale attraverso la presenza/assenza di alcune caratteristiche linguistiche evidenzia e definisce diverse tipologie di combinazioni, e di Howarth (1998), che distingue i vari tipi di combinazioni lungo il continuum di composizionalità/trasparenza semantica. Le due proposte saranno integrate seguendo la tabella elaborata da Forti (2021, in stampa).
Masini (2009, 2012) usa tre criteri principali per distinguere le varie tipologie di combinazioni lessicali: la fissità sintagmatica, la fissità paradigmatica e la familiarità. La fissità sintagmatica si riferisce alla possibilità di inserire un elemento linguistico tra i membri di una combinazione. In una combinazione come tagliare la corda, usata con il senso figurato di ‘scappare’, l’inserimento di altro materiale linguistico genera una combinazione atipica, venendo meno il significato figurato dell’espressione (*tagliare con forza la corda), mentre in combinazioni come leggere un libro o prendere sonno, l’inserimento di elementi linguistici è più accettabile (leggere un libro avvincente o prendere velocemente sonno). Invece, la fissità paradigmatica fa riferimento alla possibilità di sostituire uno dei due elementi di una combinazione senza alterare il significato della combinazione stessa. In tagliare la corda, la sostituzione di tagliare con spezzare, causa la perdita del significato figurato della combinazione. Allo stesso modo, sostituendo in prendere sonno, prendere con ottenere (*ottenere sonno), si produce una combinazione atipica. Al contrario, in leggere un libro è possibile sostituire libro con romanzo senza modificare il significato della combinazione. Infine, la familiarità in Masini (2009, 2012) combacia con la frequenza di co-occorrenza degli elementi delle combinazioni lessicali. 5 In base a questi tre criteri, Masini (2009, 2012) distingue le combinazioni in espressioni multiparola (espressioni idiomatiche), caratterizzate da fissità paradigmatica, fissità sintagmatica e familiarità; in collocazioni, contraddistinte da fissità paradigmatica e familiarità; e in combinazioni preferenziali, definite solo da familiarità.
Howarth (1998), invece, pone le combinazioni lessicali lungo un continuum e le distingue in base a due proprietà linguistiche: la composizionalità semantica/trasparenza semantica (criterion of transparency) e la sostituibilità (criterion of commutability). La prima proprietà linguistica si riferisce a quanto il significato della combinazione possa essere calcolato dai significati dei singoli elementi che la compongono. La seconda proprietà, invece, combacia con quella che Masini (2009, 2012) definisce fissità paradigmatica. Lungo il continuum di Howarth (1998), quindi, le combinazioni si susseguono lungo un gradiente di composizionalità semantica che va da più composizionale a meno composizionale (da sinistra verso destra), e di sostituibilità che va da più sostituibile a meno sostituibile (sempre da sinistra verso destra). Howarth (1998) pone a sinistra del continuum le combinazioni libere, composizionali e sostituibili (to drink a tea), e le collocazioni, in cui la sostituibilità è più limitata e la composizionalità ridotta (to reach an agreement). A destra, invece, del continuum, si trovano le espressioni idiomatiche, in cui la sostituibilità è raramente permessa e che hanno un significato figurato pur mantenendo un’interpretazione letterale (cloze ranks), e le espressioni idiomatiche pure, che non permettono una sostituibilità dei propri elementi e che possiedono solo un’interpretazione figurata (spill the beans) 6 .
Seguendo Forti (2021, in stampa), le proposte di Masini (2009, 2012) e Howarth (1998) sono integrate nella Tabella 1 che vede il grado di composizionalità diminuire dalle espressioni multiparola (espressioni idiomatiche, d’ora in avanti) alle combinazioni preferenziali (combinazioni libere, d’ora in poi).
L’integrazione delle proposte di classificazione di Masini (2009, 2012) e Howarth (1998) secondo Forti (2021, in stampa).
Ai fini del presente contributo, le proposte di Masini (2009, 2012) e Howarth (1998) sono integrate per individuare e classificare le unità fraseologiche all’interno dei 40 testi prodotti dagli apprendenti di italiano L2. L’analisi delle unità fraseologiche è circoscritta alle tipologie sintattiche Verbo + Nome (oggetto diretto) e Verbo + Preposizione + Nome 7 .
Analisi dei connettivi e delle unità fraseologiche presenti nei testi L2
I testi prodotti dagli apprendenti sono complessivamente brevi; per quanto riguarda il livello B1, non superano le 100 parole, per il B2 le 180 parole, per il C1 le 250 parole, e per il C2 le 360. All’aumentare del livello, quindi, si ha un aumento, seppure contenuto, dell’estensione del testo.
Com’è facilmente intuibile, l’uso dei connettivi si intensifica in relazione alla maggiore padronanza linguistica: i testi del B1 sono pressoché privi di legamenti sintattici e sono caratterizzati da uno stile marcatamente paratattico, con frasi semplici, brevi, contenenti per lo più una sola informazione; i testi del C1 e C2, invece, presentano legamenti e tendono a uno stile lievemente ipotattico, con frasi complesse, coordinate, e informazioni concatenate, che investono il piano sintattico e quello logico-semantico. In ogni caso, va detto, i testi di tutti i livelli, più o meno articolati, più o meno corretti linguisticamente, assicurano la trasmissione del messaggio.
Riguardo allo stile, si osserva che negli apprendenti di livello B1 e B2 è prevalentemente paratattico. Gli elementi coesivi tra frasi sono scarsi e le subordinazioni elementari (prevalentemente causali e temporali). Per quanto riguarda uno stile tendente all’ipotattico, proprio soprattutto degli apprendenti di livello C1 e C2, l’impiego dei connettivi delinea alcune relazioni logiche più articolate (concessive, di consecuzione, e di rielaborazione linguistica). Ciò è in linea con i risultati presentati dal Gruppo del Progetto di Pavia; come affermano Giacalone Ramat et al. (2014), nelle fasi iniziali dell’apprendimento linguistico c’è assenza di subordinazione, con uno stile caratterizzato da costruzioni paratattiche nei livelli intermedi, che diventano sempre più articolate e ipotattiche nei livelli più avanzati. Nelle prime fasi, si riscontrerebbero connettivi coordinanti come e o poi, mentre sembrano emergere precocemente subordinate casuali e temporali (Valentini, 2008). Secondo le autrici, non emerge con chiarezza una precedenza della coordinazione su quella della subordinazione, ma risulterebbe evidente che alcune subordinate compaiano nelle fasi più avanzate dell’apprendimento. Anche Berruto (2001) ha rilevato come inizialmente sarebbero individuate subordinate causali, poi temporali, e solo più avanti, finali, ipotetiche e concessive. I dati del Progetto di Pavia farebbero pensare a uno sviluppo della subordinazione che seguirebbe nelle prime fasi principi pragmatici, poi principi semantici, e nelle fasi avanzate principi sintattici (Giacalone Ramat et al., 2014).
Per un’analisi approfondita dei connettivi prodotti dagli apprendenti di livello L2, presentiamo qui di seguito quattro tabelle organizzate in cinque colonne, da leggersi da sinistra verso destra. La colonna 1 indica il riferimento al testo analizzato (livello e numero), la colonna 2 riporta il connettivo, la 3 la classe morfosintattica del connettivo, la 4 la sua semantica, e la colonna 5 le unità fraseologiche individuate nel testo. Precisiamo che i connettivi e le unità fraseologiche sono presentati secondo l’ordine di comparsa nel testo.
Seguono nei sottoparagrafi successivi a ciascuna tabella due commenti, nei quali si analizzeranno altri aspetti di coesione rilevanti o degni di osservazione, le unità fraseologiche, e le tipologie di errore in relazione al livello. Per quanto riguarda le tipologie di errore riguardanti le unità fraseologiche, queste sono distinte in errori di tipo lessicale (per esempio, la sostituzione di un elemento della combinazione) e in errori di tipo grammaticale (per esempio, il mancato accordo nel numero e/o genere tra gli elementi della combinazione).
I connettivi e le unità fraseologiche nei testi di livello B1
I connettivi e le unità fraseologiche nei testi di livello B1.
Commento ai connettivi dei testi di livello B1
Dalla tabella 2 relativa ai connettivi impiegati nei testi B1 si deduce che 12 connettivi esprimono relazioni di tempo, 8 di causa, 10 di coordinazione, 3 di opposizione, 2 di aggiunta e 1 di specificazione. La scelta dei connettivi è coerente con lo sviluppo della traccia – che prevedeva la stesura di una lettera privata, cartacea o inviata tramite posta elettronica, a un amico, basata presumibilmente sulla narrazione di ricordi e descrizioni – e ne condiziona le relazioni logiche; inoltre, la scelta dei connettivi – di per sé semplici ed elementari – è coerente con il livello di apprendimento dell’italiano L2. Le funzioni testuali riscontrate sono coerenti, come si è detto, con la tipologia testuale.
Degno di nota è il testo B1_5, che presenta numerosi connettivi e segnali di coesione. Di particolare interesse è l’uso ripetuto del che relativo e una ripresa nominale inframmezzata dalla congiunzione e dall’avverbio temporale (…per fare la griglia e durante la griglia abbiamo) 8 . Interessante anche l’uso atipico del connettivo in fatto (per ‘infatti’) per esprimere specificazione e non motivazione. Inoltre, si noti l’uso ripetuto degli indicatori temporali in e dopo/dopo/e durante con funzione di connettivo e collegamento tra gli eventi narrati, precisandone la successione dei fatti e indicandone la progressione narrativa. Tale successione è ben rappresentata: ciò significa che la concatenazione logica dello scorrere del tempo si realizza per giustapposizione e necessita, quindi, di puntualizzazioni temporali continue rispetto al momento dell’azione originale. Il connettivo rappresenta l’anello della catena, che scandisce le sequenze temporali del discorso. Quindi, si può dedurre che, essendo il concetto di tempo cognitivamente semplice, i connettivi che ne rappresentano i diversi momenti, si apprendono prima.
Di rilievo, appare – dato il livello di apprendimento della lingua – l’uso di perciò ‘per tale motivo’ a inizio di frase (B1_7, 2 occorrenze, e in B1_8, 1 occorrenza), in quanto l’uso corretto di questo connettivo, che indica una relazione di causa-effetto con quanto detto prima e quanto segue dopo, non è frequente nelle fasi intermedie dell’apprendimento della L2, ma appare nelle fasi di apprendimento più avanzate.
Parallelamente, si riscontra in B1_7 l’uso atipico di Comunque, impiegato al posto di quando, o mentre, a indicare la contemporaneità dell’azione. Tra i connettori intraproposizionali che rappresentano la simultaneità si ricorda anche durante (B1-8) seguito da passato prossimo (Cassandro, 2009).
Di particolare rilievo, secondo un ordine gerarchico di difficoltà e di conoscenza della lingua, è l’uso dell’avverbio Allora (B1_3) con funzione di segnale discorsivo di avvio del discorso. L’esempio palesa l’evoluzione da avverbio di tempo ad avverbio connettivo, conservandone l’originario valore (D’Achille e Proietti, 2019; Dardano, 2015; Garcea et al., 2007). Ancora nel testo B1_3 con la medesima funzione di segnale discorsivo appare la e all’inizio di frase alla riga 7, che si raccorda all’argomento principale del testo e avvia alla descrizione della cerimonia, come indicato nella traccia (raccontare del primo premio vinto e della cerimonia di premiazione).
Degno di riflessione è B1_1, che presenta il connettivo elementare e; tuttavia, due elementi coesivi si legano alla coordinata: per e dove. La congiunzione con funzione di complementatore nel testo e il relativo dove esprimono il primo la causa e il secondo l’introduzione dell’evento.
Un altro relativo rappresentato dall’avverbio temporale dove si trova in B1_6. Inoltre, un uso causale introdotto da per si ha anche in B1_10 (per motivi di lavoro).
Ci sembra interessante sottolineare in testi scritti da apprendenti di livello B1 altri aspetti testuali che delineano la successione degli eventi e la coesione fra le parti testuali. Tra questi, per i rinvii tra enunciati l’impiego dei relativi declinabili e indeclinabili che, per cui, dove.
A margine, rileviamo, certamente non tra i coesivi, un altro aspetto della testualità: in questi elaborati è ben rappresentata la deissi di spazio, che aggancia il testo al contesto enunciativo in cui si trova l’emittente come, per esempio, qua (B1_1). Invece, emerge confusione nell’uso in “sono ritornata da Umbria. Ho passato due belle settimane qui” (B1_2).
Commento alle unità fraseologiche dei testi di livello B1
All’interno dei 10 testi del livello B1, seguendo i criteri di classificazione delle proposte di Masini (2009, 2012) e Howarth (1998), descritte nel paragrafo precedente, sono state individuate 44 unità fraseologiche, con una media di 4,3 combinazioni per testo. Complessivamente, le unità fraseologiche del livello B1 sono classificabili come combinazioni libere, caratterizzate da un alto grado di composizionalità e un basso grado di fissità paradigmatica/restrizione lessicale (ho vinto il primo premio, leggi il mio articolo, andare all’università, …). Ciò è evidenziato anche dal fatto che le combinazioni prodotte dagli apprendenti di livello B1 presentano una bassa fissità sintagmatica. Gli apprendenti B1, infatti, usano con maggiore frequenza combinazioni in cui è possibile inserire altro materiale linguistico, come leggere il
Complessivamente, le unità fraseologiche prodotte dagli apprendenti B1 sono corrette dal punto di vista grammaticale e lessicale. Si individuano, però, cinque errori di tipo grammaticale e un errore lessicale. Tra gli errori grammaticali, ricorrono un errore di selezione dell’articolo (ti do *il indirizzo); un errore di accordo (invio nel *suo email); un errore di omissione dell’articolo (*passare tempo); e un errore di scelta temporale della forma verbale (avere *vedere la nostra foto). Infine, l’errore lessicale ricorre in *avevamo visitato insieme la nonna, con sostituzione della forma più tipica fare visita alla nonna o andare a trovare la nonna con avevamo visitato la nonna.
I connettivi e le unità fraseologiche nei testi di livello B2
I connettivi e le unità fraseologiche nei testi di livello B2.
Commento ai connettivi dei testi di livello B2
Dalla tabella 3 relativa ai connettivi impiegati nei testi B2 si deduce che 11 connettivi esprimono concordanza, 10 opposizione, 7 tempo, 6 causa, 3 concessione, 5 consecuzione, 3 aggiunta, 4 conclusione, 1 esemplificazione, 1 condizione, 1 particolarizzazione, 1 relazione di dispositivo, e 1 disgiunzione. La scelta dei connettivi sviluppa con coerenza la traccia, che prevedeva la stesura di una lettera/e-mail a un amico o amica, basata presumibilmente sulla narrazione di ricordi e descrizioni. L’impiego dei connettivi è notevole e variegato; la scelta dei connettivi sottolinea la scansione temporale e la successione degli eventi.
I testi più rappresentativi sono B2_1, B2_2, B2_4, B2_8, in cui i connettivi sono variegati e ben bilanciati. In B2_1, per esempio, è di rilievo l’uso atipico del connettivo in realtà, che rimane isolato e assume il valore di segnale discorsivo, perché seguito da una virgola e dall’introduttore di domanda perché. Emerge con valore finale la preposizione per in per non mettere in rischio il loro stato finanziario, con uso errato della preposizione nell’unità fraseologica mettere *in rischio, di cui si dirà oltre. Invece, In B2_2 oltre al connettivo in posizione finale del testo alla fine, due elementi devono essere messi in correlazione: non solamente perché… ma perché, con valore causale-consecutivo ed ellissi di anche. È noto in letteratura che il subordinatore perché è la congiunzione più usata per la subordinazione causale in L1 e in L2 (Troncarelli, 2009) fin dai livelli iniziali di apprendimento dell’italiano come lingua seconda: anche in questo caso e nel corpus che qui si analizza la tendenza è confermata.
In B2_3 si notano usi diversi della locuzione avverbiale anche se: alla riga 3 ha valore di opposizione; invece, alla riga 8 è usato con valore concessivo. Inoltre, lo scrivente impiega due ma anch’esso con diverso valore: alla riga 4 con valore di opposizione, mentre alla riga 6 con valore di coordinazione aggiuntiva, sottolineato dal seguente anche.
Elementare l’uso dei connettivi in B2_6, in cui le relazioni di tempo e gli eventi sono indicati dalla congiunzione e secondo la procedura dell’accumulo. Usuale anche il Ma in posizione iniziale a indicare un cambio di tema. Medesima funzione esercita in B2_9 Però. Nello stesso testo la scrivente descrive la felicità dell’innamoramento e l’infelicità della perdita amorosa. Dividono e spiccano tra le due parti le frasi da quel giorno… fino a un brutto giorno, con la ripetizione in apertura e in chiusura del medesimo sostantivo.
Infine, si noti in B2_7 la locuzione testuale con valore causale-conclusivo per questo motivo, e, come già osservato in B1_1 e in B1_10, la locuzione a causa della funge da indicatore causale.
Commento alle unità fraseologiche dei testi di livello B2
Nei testi del livello B2 ricorrono 58 unità fraseologiche, per una media di 5,8 combinazioni lessicali per testo. In base ai criteri di Masini (2009, 2012) e Howarth (1998), le unità fraseologiche prodotte dagli apprendenti L2 sono identificabili come combinazioni libere, in quanto permettono l’inserimento di materiale linguistico fra i propri elementi (abbiamo
A differenza del livello B1, sono stati riscontrati meno errori; si segnalano solo quattro errori grammaticali: un errore di selezione sbagliata della preposizione (mettere *in rischio); due errori di mancato accordo (persone che […] non hanno trovato la *sua felicità; non sono amici veri, anche se guardi le sue foto); e un errore di omissione dell’articolo (*ho convinto mio amico).
I connettivi e le unità fraseologiche nei testi di livello C1
I connettivi e le unità fraseologiche nei testi di livello C1.
Commento ai connettivi dei testi di livello C1
Come si evince dalla tabella 4 relativa ai connettivi impiegati nei testi di livello C1, 11 connettivi esprimono una relazione di coordinazione, 13 di aggiunta, 8 di opposizione, 5 di concessione, 4 di esemplificazione, 3 di tempo, 3 di dispositivo, 2 di condizione, 2 di specializzazione, 3 di particolarizzazione, 2 di causa, 2 di consecuzione, 1 di particolarizzazione, 1 di fine-concessione, 1 di disgiunzione, e 1 di conclusione. La traccia, che prevedeva la stesura di un tema, di una lettera, o di una pagina di blog, di carattere descrittivo-argomentativo, è sviluppata con coerenza e la scelta dei connettivi dimostra un’organizzazione logica del testo. Inoltre, l’uso dei connettivi è articolato e scansiona la successione temporale e argomentativa degli eventi trattati dagli apprendenti.
Sottolineiamo in C1_1 la congiunzione e, usata al posto della preposizione per nella frase fissa per non parlare di con funzione di figura retorica di preterizione. Sempre in C1_1, nel riprodurre il discorso orale, lo scrivente usa in realtà quale inciso avverbiale con funzione discorsiva.
Degno di nota, in C1_2, alla seconda riga, il connettivo avversativo però, che rimanda presumibilmente a un testo scritto dal destinatario del messaggio di posta elettronica, cui faceva esplicito riferimento la traccia. Inoltre, interessante è l’uso dell’avverbio appunto alla riga 7 racchiuso tra i due stessi argomenti. Nella riga 11, l’avverbio poi introduce una seconda riflessione argomentativa, a cui segue un’interiezione, chissà, e ulteriori tre congiunzioni aggiuntive anche, così, e ancora. Una simile funzione è riscontrata negli avverbi Naturalmente e Comunque nel testo C1_3, che sono usati come segnali discorsivi per introdurre una riflessione argomentativa dell’apprendente.
Evidenziamo, inoltre, che in C1_6 la scansione temporale è data da un’indicazione precisa (20 anni fa, riga 4), cui segue un sintagma preposizionale in quel periodo (riga 4), che è in relazione con ormai ‘oggi’, riga 6.
Altri casi di coesivi degni di nota sono in C1_5 l’avverbio addirittura in prima esposizione ha funzione di focalizzatore; in C1_7 la frase esclamativa Che peccato che sia così!, che segna la cesura tra la prima e la seconda parte del testo; e in C1_10 alla riga 5 E qui funge da punto di congiunzione tra la parte che precede e segue il testo. Sono presenti anche in prima posizione due connettivi di opposizione alla riga 4 e 10 con funzione testuale di stacco. Infine, alla riga 15 un gerundio in posizione iniziale riassumendo ha funzione di connettivo conclusivo.
Commento alle unità fraseologiche dei testi di livello C1
Le unità fraseologiche individuate nei testi di livello C1 sono complessivamente 98, per una media di 9,8 combinazioni lessicali per testo. Le combinazioni prodotte dagli apprendenti di livello C1 presentano un maggior grado di fissità paradigmatica (rendersi conto in C1_6) e meno trasparenti semanticamente (non vedere l’ora in C1_7) rispetto alle combinazioni prodotte dagli apprendenti di livello B1 e B2.
Si riscontrano però più errori nella produzione delle unità fraseologiche rispetto al livello B2, coerentemente con i risultati di altri studi (Spina, 2018); nello specifico, quattro errori di tipo grammaticale, tra cui due errori di mancato accordo (butto la *confezioni, mantenere *il loro gioventù), un errore di selezione dell’ausiliare (ci *siamo indossati i costumi), un errore di omissione della preposizione (accedere *delle informazioni), un errore di selezione dell’articolo (ti dà sempre *la mano), un errore di aggiunta dell’articolo (fare *il bullismo), un errore di posizione del modificatore con omissione dell’articolo (fanno *abusiva prativa), e un errore lessicale (*prendi un
I connettivi e le unità fraseologiche nei testi di livello C2
I connetti e le unità fraseologiche nei testi di livello C2.
Commento ai connettivi dei testi di livello C2
I connettivi ricorrenti nei testi di livello C2, come si deduce dalla tabella 5, esprimono diverse relazioni logico-semantiche: 16 di opposizione, 15 di tempo, 9 di coordinazione, 7 di condizione, 7 di concessione, 4 di consecuzione, 3 di aggiunta, 2 di conclusione, 2 di causa, 1 di esemplificazione, 1 di comparazione-condizione, e 1 correttiva-accrescitiva. L’uso dei connettivi nei testi C2 è ampio e articolato; si ricollega a una struttura ipotattica, organizzata logicamente attraverso l’impiego dei connettivi. La scelta dei connettivi organizza coerentemente lo sviluppo della traccia, che prevedeva la stesura di un articolo, di un tema, o di un racconto, di carattere narrativo-argomentativo.
Evidenziamo che in C2_1 si aggiungono ai connettivi biargomentali anche i cosiddetti connettivi pragmatici (Berretta, 1984; Palermo, 2020): prima fatica … la seconda fatica … La terza, che permettono nel testo una scansione secondo le unità argomentative.
Inoltre, in C2_2 l’apprendente organizza il suo testo puntellandolo con ripetizioni di sostantivi con i libri…ai libri…grazie ai libri, di verbi per arrivare…per cominciare…, di pronomi indefiniti interrogativi chi può andare, chi può apprezzare, con funzione coesiva.
Si segnala poi in C2_3 l’uso scritto da un apprendente L2 di livello avanzato l’impiego della congiunzione perché con valore finale, impiegata frequentemente nell’italiano contemporaneo medio anche da madrelingua.
Parallelamente ai testi di livello C1, in C2_4 la narrazione è scandita da indicazioni temporali cinque anni fa…adesso…allora…adesso.
Infine, C2_5 risulta interessante per più aspetti. In primo luogo, il testo si apre con Bene, bene, bene, dunque…; l’avverbio dunque ha funzione di segnale discorsivo che mantiene, però, e seppure in apertura di testo, valore conclusivo rispetto al cotesto mentale dello scrivente. La congiunzione dispone e avvia il testo, che traduce il ragionamento. In poche parole, i significati lessicali del connettivo influenzano la funzione del connettivo nel testo e, con le parole di Mingioni (2014), parrebbe che si attuasse una dispositio non della materia testuale, ma dei processi ragionativi che riguardano il non detto.
Inoltre, lo scrivente segnala la coesione con la ripetizione in siamo sicuri che introduttore di domanda. Il testo si chiude con un segnale discorsivo allora, con funzione di conclusione.
Commento alle unità fraseologiche dei testi di livello C2
Nei testi prodotti dagli apprendenti di livello C2, sono state individuate 113 unità fraseologiche, per una media di 11,2 combinazioni lessicali per testo. Secondo le classificazioni di Masini (2009, 2012) e Howarth (1998), le unità fraseologiche dei testi C2 possono essere classificate prevalentemente come collocazioni, essendo caratterizzate da fissità paradigmatica e familiarità e da una ridotta composizionalità semantica (abbiamo fatto i conti, superare le sue paure, rimpiangere il passato, avessi dato retta, …).
Si individuano quattro errori di tipo grammaticale e cinque errori di tipo lessicale. Tra gli errori grammaticali ricorre un errore di mancato accordo (fare *troppa ordine), un errore di omissione dell’articolo (ho doppia personalità), un errore di aggiunta della preposizione (tenendo *in conto), un errore di aggiunta dell’articolo (mettere *l’ordine), e un errore di selezione della preposizione (è passato *in miglior vita).
Gli errori lessicali sono stati classificati come errori di sostituzione del verbo (che ti faceva parte di un mondo bello, *fare la colpa, e *portavo in mente), e come errore di scelta del modificatore (ho pure un affetto più *specifico).
Analisi di frequenza dei connettivi e delle unità fraseologiche nei livelli B1-B2-C1-C2
Nel presente paragrafo presentiamo un’analisi di frequenza dei connettivi e delle unità fraseologiche. Nello specifico, nella Tabella 6 sono riportati i dati relativi al numero dei connettivi e alla media dei connettivi per testo per ciascun livello di competenza linguistica.
Totale connettivi per livello e media di connettivi per testo (=10 testi per livello).
Come si evince dalla tabella – e com’era facilmente prevedibile –, la frequenza dei connettivi aumenta all’aumentare della lunghezza (in parole) del testo, e quindi nella progressione del livello. Nei testi di livello C1 e C2, infatti, la frequenza dei connettivi è più alta rispetto alla frequenza dei connettivi nei testi B1 e B2.
Inoltre, riportiamo una tabella con la frequenza relativa ai tipi di connettivi che ricorrono nei testi di ciascun livello con informazione relativa alla frequenza di occorrenza nei testi (Tabella 7).
Connettivi (type) per livello.
Nota alla tabella 7: I connettivi sono riportati per livello in ordine di comparsa nei testi con informazione relativa alla frequenza di occorrenza; aType-Token Ratio: valore di ricchezza lessicale, calcolato come il rapporto fra i tipi di connettivo (type) e il totale dei connettivi (totale dei connettivi), moltiplicato per 100.
Come si nota dalla Tabella 7, il numero e la variabilità dei connettivi prodotti dagli apprendenti aumentano e si diversificano in relazione al livello di competenza linguista. Si osserva, però, una similarità fra i quattro livelli: in ciascun livello i connettivi più frequenti sono i connettivi che instaurano relazioni di coordinazione, di causa e di tempo. Tuttavia, nei livelli più avanzati, C1 e C2, ricorrono connettivi (anche se con bassa frequenza) più articolati che esprimono relazione di condizione, di consecuzione, e di concessione. Non mancano poi connettivi di rielaborazione linguistica che ricorrono a partire dai testi di livello B2 (in fin dei conti, per quanto riguarda), e sono più frequenti nei livelli di C1 e C2 (tuttavia, innanzitutto, altrimenti, ormai), ma non ricorrono, quindi, nei testi di livello B1.
È interessante notare l’indice di ricchezza lessicale riportato nella Tabella 7, che mostra la varietà lessicale dei connettivi utilizzati nei diversi livelli di apprendimento. Non sembra esserci un’evoluzione dell’indice di ricchezza lessicale dal livello B1 al livello C2, mostrando una non-linearità della varietà dei connettivi. Nello specifico l’uso dei connettivi sembrerebbe essere meno variegato dal livello B1 al livello B2, per poi aumentare nel livello C1, e diminuire nuovamente nel livello C2. Ciò sembra essere in linea con Borreguero (2009): nei livelli più altri si arresterebbe lo sviluppo dell’uso dei connettivi sia nella quantità che nella tipologia dei connettivi prodotti.
Una simile analisi di frequenza è stata realizzata per le unità fraseologiche. Come si deduce dalla Tabella 8, la frequenza di occorrenza delle unità fraseologiche aumenta all’aumentare del livello degli apprendenti. Gli apprendenti, infatti, di livello intermedio (B1-B2) hanno prodotto con meno frequenza combinazioni lessicali rispetto agli apprendenti di livello avanzato (C1-C2), un dato non sorprendente considerando che la lunghezza (in parole) dei testi di livello B1-B2 è più breve della lunghezza (in parole) dei testi C1-C2. Al contrario, un dato interessante riguarda poi le tipologie di unità fraseologiche che ricorrono nei testi (Tabella 9). Gli apprendenti di livello B1 hanno prodotto più frequentemente combinazioni libere; si registrano, infatti, solo 6 occorrenze di collocazioni, e nessuna occorrenza di espressioni idiomatiche. Allo stesso modo, gli apprendenti dei livelli più avanzati (B2, C1 e C2) hanno prodotto più combinazioni libere; tuttavia, la frequenza di ricorrenza di collocazioni ed espressioni idiomatiche aumenta all’aumentare del livello degli apprendenti. Nello specifico, la frequenza di occorrenza di collocazioni aumenta dal livello B2 al livello C2, mentre la frequenza di ricorrenza delle espressioni idiomatiche è equivalente nei tre livelli (6 occorrenze per i livelli B2 e C1 e 5 occorrenze per il livello C2).
Totale e media delle unità fraseologiche per livello e per testo (=10 testi per livello).
Classificazione delle unità fraseologiche per ciascun livello.
Un’ultima riflessione che vogliamo proporre riguarda la frequenza di produzione di errori lessicali e grammaticali nei testi dei quattro livelli di competenza linguistica. Nello specifico, la frequenza di produzione di errori grammaticali 10 si mantiene costante nei quattro livelli: 5 errori grammaticali nei testi di livello B1, e 4 errori grammaticali nei testi dei livelli B2, C1 e C2.
Al contrario, la frequenza di errori lessicali aumenta dal livello B1 al livello C2 (con assenza nel livello B2). Nel livello B1 ricorre un solo errore lessicale (avevamo *
Per verificare che gli errori lessicali comportino effettivamente la produzione di una combinazione atipica dell’italiano, abbiamo preso come riferimento il corpus ItTenTen16 dell’italiano, e abbiamo controllato la frequenza di occorrenza all’interno del corpus e il grado di associazione fra la combinazione tipica dell’italiano e la combinazione prodotta dall’apprendente. 11 Una bassa frequenza nel corpus di riferimento e un basso grado di associazione sono stati presi come criteri per giudicare la combinazione dell’apprendente come combinazione non tipica dell’italiano. Come misura di associazione abbiamo preso in considerazione il LogDice, perché considerata la misura più performante nel calcolare il grado di associazione fra gli elementi di una combinazione in quanto ha il valore massimo standardizzato di 14 (Gablasova et al., 2017).
Seguendo questa procedura, abbiamo riscontrato che la combinazione abbiamo visitato la nonna (testo B1) non è attestata nel corpus; al contrario, sono attestate visitare i parenti, che ricorre nel corpus con una frequenza di 240 ricorrenze ma un basso grado di associazione (4.5), e fare visita ai parenti con una frequenza di 211 e un più alto grado di associazione (5.4). È inoltre attestata fare visita alla nonna, con una frequenza di 59, ma un basso grado di associazione (4.12). Da ciò ne deduciamo che abbiamo visitato la nonna è una combinazione meno tipica di fare visita alla nonna.
La stessa procedura è stata seguita per la combinazione prendere un mutuo (testo C1); questa non è, infatti attestata nel corpus di riferimento; sono al contrario attestate le combinazioni più tipiche stipulare un mutuo (Frequenza: 1723; LogDice: 9.0), chiedere un mutuo (Frequenza: 984; LogDice: 5.5), e aprire un mutuo (Frequenza: 359; LogDice: 3.5).
Infine, nei testi C2, la combinazione con errore lessicale ti faceva parte non è attestata nel corpus, al contrario della combinazione più tipica rendere parte (Frequenza: 1816; LogDice: 4.9); allo stesso modo non sono attestate fare la colpa, mentre è attestata nel corpus la combinazione più tipica dare la colpa (Frequenza: 11 465; LogDice: 6.7), e portavo in mente (attestata è invece avere in mente con una frequenza di ricorrenza di 32 435 e un grado di associazione di 11.4).
Conclusioni
Il presente contributo indaga l’uso dei connettivi e delle unità fraseologiche in un corpus di 40 testi prodotti da apprendenti di italiano L2 suddivisi equamente nei livelli B1-B2 e C1-C2. I generi e le tipologie testuali sono variegati, con testi prevalentemente di carattere descrittivo-narrativo nei livelli B1-B2 e argomentativo-narrativo nei livelli C1-C2.
I connettivi sono stati definiti seguendo la classificazione di Ferrari, integrata con i lavori di Mastrantonio (2020, 2021). Nel commento ai testi si è adottata una concezione più ampia di connettivo e sono stati analizzati altri tratti coesivi perché funzionali allo scopo della presente ricerca. Inoltre, anche se nel contributo non se ne è dato riscontro, i connettivi sono stati analizzati anche in relazione ai modi e tempi verbali della frase subordinata che introducono.
Per quanto riguarda le unità fraseologiche, invece, sono state definite seguendo e integrando le proposte e classificazioni di Masini (2009, 2012) e Howarth (1998), alla luce degli ultimi studi di Forti (2021, stampa). In questo modo sono state analizzate e distinte secondo i criteri di composizionalità/trasparenza semantica, di sostituibilità/fissità paradigmatica, e di fissità sintagmatica. Inoltre, sono stati osservati e analizzati gli errori nella produzione delle unità fraseologiche, classificati in errori grammaticali e lessicali.
L’analisi dei connettivi conferma che la ricerca e l’impiego degli stessi sono presenti fin dai primi livelli di apprendimento linguistico. Precisamente, gli apprendenti di livello intermedio (B1-B2) tendono a usare connettivi più semplici ed elementari, impostanti relazioni logico-semantiche di coordinazione, causali e temporali. Al contrario, i connettivi prodotti nei testi di livello avanzato (C1-C2) appaiono più articolati (ormai, infine, anzitutto…), instaurando relazioni logico-semantiche più complesse nell’organizzazione argomentativa del testo. Parimenti, l’indagine ha confermato che gli apprendenti declinano alcuni connettivi comuni secondo sfumature di significato, così come hanno dimostrato il valore semantico e pragmatico.
Ciò fa pensare a una linea d’apprendimento grammaticale, che vede andare in parallelo all’acquisizione della grammatica, l’uso di connettivi più articolato e variegato. Infatti, all’aumentare del livello linguistico degli apprendenti, la produzione dei connettivi emerge più consolidata e raffinata, anche se non risulta un incremento lineare della diversità lessicale dei connettivi. In sostanza, gli apprendenti di una L2, e l’italiano non si differenzia, “sentono abbastanza precocemente l’esigenza di connettere le diverse parti dei testi prodotti” (Chini et al., 2003: 201).
Per quanto riguarda la produzione delle unità fraseologiche, questa aumenta in proporzione all’aumentare del livello linguistico, ma non in modo lineare. Si riscontra, infatti, un incremento nel numero delle combinazioni lessicali con un ritmo maggiore dal livello B1 al livello C1, che però rallenta nel passaggio dal livello C1 al livello C2. Inoltre, le combinazioni lessicali prodotte dagli apprendenti dei livelli B1 e B2 sono più composizionali e più libere sia dal punto di vista paradigmatico che sintagmatico, rispetto alle combinazioni prodotte dagli apprendenti dei livelli C1 e C2. Nei livelli avanzati, infatti, le unità fraseologiche appaiono più fisse dal punto di vista paradigmatico e meno trasparenti semanticamente. Tuttavia, all’aumentare del livello, aumenta anche il numero di errori nella produzione delle combinazioni lessicali. Nello specifico, aumentano gli errori di carattere lessicale. Gli apprendenti di livello avanzato, infatti, tendono a sostituire uno dei due elementi delle combinazioni producendo una combinazione non tipica dell’italiano. Nonostante, quindi, l’impiego delle unità fraseologiche si consolidi all’aumentare del livello linguistico, la produzione delle combinazioni lessicali tende a sfociare nell’errore lessicale. Ciò potrebbe dipendere da diversi fattori, come l’influenza della L1, o una scarsa esposizione all’input L2, che non garantirebbe un rafforzamento delle connessioni lessicali fra gli elementi delle combinazioni lessicali fisse dal punto di vista paradigmatico e opache dal punto di vista semantico.
Da quanto appena detto, sembrerebbe emergere che l’impiego dei connettivi, che si apprendono in diversi stadi della conoscenza linguistica secondo la scala di competenza dapprima grammaticale e poi testuale, non sembra parallelo a quello specifico della competenza lessicale relativa all’uso delle unità fraseologiche. Ne deriva che le unità fraseologiche si stratificano nell’apprendente soprattutto attraverso l’uso; si conferma perciò che il lessico, l’uso lessicale e la sua proprietà e competenza sono più complesse dell’acquisizione della struttura grammaticale e dell’uso semantico e pragmatico dei connettivi stessi.
Infine, possiamo affermare che lo sviluppo dell’uso dei connettivi – sia sottoforma di congiunzioni sia di connettivo testuale – e delle unità fraseologiche presenti similarità interessanti: entrambi si riscontrano fin dalle fasi intermedie dell’apprendimento, e la loro frequenza di produzione aumenta con l’aumentare dei livelli di apprendimento. Al tempo stesso, sembra esserci uno sviluppo non lineare dell’accuratezza delle unità fraseologiche e nella varietà lessicale dei connettivi.
Footnotes
Il lavoro nasce da una stretta collaborazione tra le due autrici. Tuttavia, in particolare, si devono a Francesca Malagnini le sezioni: Introduzione; Definizione e descrizione del corpus; I connettivi: una definizione orientativa sull'italiano; Analisi dei connettivi e delle unità fraseologiche presenti nei testi L2; I connettivi e le unità fraseologiche nei testi di livello B1; Commento ai connettivi dei testi di livello B1; I connettivi e le unità fraseologiche nei testi di livello C2; Conclusioni. A Irene Fioravanti le sezioni: Una definizione di unità fraseologiche; Commento alle unità fraseologiche dei testi di livello B1; I connettivi e le unità fraseologiche nei testi di livello B2; Commento ai connettivi dei testi di livello B2; Commento alle unità fraseologiche dei testi di livello B2; Commento ai connettivi dei testi di livello C1; Commento alle unità fraseologiche dei testi di livello C1; Commento alle unità fraseologiche dei testi di livello C2; e Analisi di frequenza dei connettivi e delle unità fraseologiche nei livelli B1-B2-C1-C2.
Ringraziamenti
Le autrici ringraziano la Direttrice del CVCL, Giovanna Scocozza, per aver facilitato il lavoro di ritrovamento dei testi; Fabio Zanda, per il puntuale riscontro dei testi stessi. Infine, le autrici desiderano ringraziare i revisori anonimi, che hanno contribuito a migliorare il contenuto dello studio.
